Κυριακή, 1 Απριλίου 2012

Eθνική ταυτότητα και παγκοσμιοποίηση. Τι μέλλει γενέσθαι;










«Οι πολλές και πoικίλες ποιότητες, πού περικλείουν αντιθέσεις και είναι δύσκολο να τις δαμάσεις, καταστρέφονται, προτού βρεθούν μαζί, εφόσον, όπως σε πόλη με ανθρώπους μιγάδες που έχουν συγκεντρωθεί από παντού, δεν είναι εύκολο να φτάσουν σε κατάσταση ενότητας και ομοιοπάθειας, αλλά κάθε μία τραβάει προς αυτό που της είναι οικείο και είναι δύσκολο να συνδυαστεί με το αλλόφυλο».

            («Συμποσιακά», Δ', Πρόβλημα α', 661 C).












Περίληψη

Η εθνική ταυτότητα αποτελεί «ιδεολογικό κατασκεύασμα» του 18ου αιώνα υπό την έννοια ότι επινοήθηκε από τους ηγέτες της εποχής, για να στηριχτεί το νέο προφίλ της οικονομίας που διαμορφώθηκε έπειτα από τη βιομηχανική επανάσταση. Σήμερα έχουν γίνει αντικείμενο σκεπτικισμού o ρόλος και η βιωσιμότητά της στην παγκο-σμιοποιημένη κοινωνία, έπειτα από την εκ νέου μεταβολή των οικονομικοκοινωνικών δομών. Όπως συνέβη κατά τη μεταβιομηχανική περίοδο που η εκπαίδευση πέρασε από τα χέρια της εκκλησίας στα χέρια της Πολιτείας, προκειμένου να υπηρετήσει τα νέα οικονομικοκοινωνικά σχήματα που αναδύθηκαν από τον νέο τρόπο παραγωγής και τη νέα δομή της αγοράς εργασίας, η εκπαίδευση καλείται να σταθεί στο ύψος των περιστάσεων που απαιτούν τη διαμόρφωση ενός ψυχοσυναισθηματικά ολοκληρω-μένου και παραγωγικού παγκόσμιου πολίτη. Το ερώτημα που τίθεται είναι κατά πό-σον η εθνική ταυτότητα αναπτύσσεται και ενισχύεται μέσα από τις σύγχρονες εκπαι-δευτικές δομές ή υποτονεί λόγω της εστίασης στο οικονομικό παρά στο πολιτισμικό εκπαιδευτικό προφίλ.

Καθώς η εθνική ταυτότητα αποτέλεσε για δύο τουλάχιστον αιώνες βασικό δομικό συστατικό της ατομικής συνείδησης, αποσκοπούμε αρχικά να αποδείξουμε μέσω βι-βλιογραφικής ανασκόπησης την αναγκαιότητα της εθνικής συνείδησης στη διαμόρ-φωση του «κοσμικού» πολίτη και το ρόλο της εκπαίδευσης γι’ αυτό το σκοπό, και εν συνεχεία με διανομή 33 ερωτηματολογίων σε εκπαιδευτικούς και των τριών βαθμί-δων σχολικής εκπαίδευσης διερευνάται κατά πόσον η σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση συμβάλλει ή όχι στη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας, με ερωτήματα που αποσκο-πούν να φωτιστεί το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο προσανατολισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων και πρακτικών.

Summary

National identity is an ideological construct of the 18th century, in the sense that it was invented by the leaders of the time to build the new profile of the economy that emerged after the industrial revolution. Nowadays, it has been the subject of skepticism about its role and the viability in the global society, after the new change in the socio-economic structures. As it happened during the post-training period when the education passed from the church to the State in order to serve the new economic and social patterns that emerged from the new way of production and new structure of the labor market, education is now required to stand up to the challenge requiring the establishment of an integrated psycho-emotionally and productively global citizen. The question is whether national identity is developed and strengthened through the modern educational structures or falls into decline due to the focus on the economic rather than the cultural profile.

As the national identity has been a basic building material of the individual consciousness for at least two centuries, we firstly aim to demonstrate, through the bibliographic review, the necessity of the national consciousness in the formation of the citizen of the world and the role of education in this purpose, and thereafter, through the distribution of 33 questionnairies to teachers of the three levels of  schooling education to investigate whether the modern Greek education contributes or not to the shape of the national identity, with questions designed to illuminate the profile of the modern educationalist and the orientation of the educational systems and practices.



Λέξεις κλειδιά:
 

Κοσμικός πολίτης, εθνικός πολίτης, εθνική ταυτότητα, παγκοσμιοποίηση, εκπαίδευση, έθνος.



Εισαγωγή


            Kυρίαρχη έννοια στη ρητορική περί παγκοσμιοποίησης αποτελεί η διαμόρφωση ενός «πολίτη του κόσμου», που ενδιαφέρεται για την επίλυση των οικουμενικών προβλη-μάτων, αυτοπροσδιορισμένος ως πολίτης της ευρύτερης παγκόσμιας κοινότητας και όχι περιορισμένος ιδεολογικά και οικονομικά στα όρια του εαυτού του και του έθνους του. (Hobsbawm, 1990).

Καθώς ακόμη και στις πιο φιλελεύθερες διακηρύξεις των ανθρώπινων δικαιω-μάτων ο άνθρωπος προβάλλεται κατεξοχήν ως ον πολιτικό και εθνικό, τα προσωπικά δικαιώματα αναγνωρίζονται μόνο στο βαθμό που συνάδουν με τα  πολιτικά δικαιώματα των ατόμων μέσα στην εθνική κοινότητα (Kristeva, 2004), δημιουργώντας ερωτηματικά για τους μοχλούς που οδηγούν στην ενίσχυση ή στην αποδυνάμωση της έννοιας των συλλογικών ταυτοτήτων.

Η νέα συλλογική ταυτότητα του κοσμικού πολίτη δημιουργεί προβληματισμούς σχετικά με το αν αντιτίθεται στην προγενέστερη ταυτότητα του εθνικού πολίτη ή αποτελεί έναν επιπλέον ομόκεντρο κύκλο στις πολλαπλές ταυτότητες που καλείται να υπηρετήσει στη ζωή του το άτομο (Νussbaum, 1996). Άραγε η ταυτότητα αυτή θα ενισχύσει τον πολίτη ως «πρόσωπο» που αποφασίζει και δρα μέσα σε μια κοινωνία ή θα οδηγήσει στην αλλοτρίωσή του, λειτουργώντας ως απλή παραγωγική, παθητική και καταναλωτική μονάδα σε ένα απρόσωπο σύνολο ατόμων; (Ηabernas, 1992).

             Στην εργασία αυτή, θα επιδιώξουμε θεωρητικά να απαντήσουμε α. εάν η εθνική ταυτότητα συνεχίζει να έχει λόγο ύπαρξης στην εποχή της παγκoσμιοποίησης, β. αν ευσταθεί η κινδυνολογία περί αποδόμησης των εθνικών κρατών και γ. κατά πόσον το όμαιμον, ομόγλωσσον και ομόθρησκον των εθνικών πολιτών (Δημητρακόπουλος, 2009) ενισχύεται ή αποβάλλεται σταδιακά από τη συνείδηση του νέου πολίτη, δεδομένου ότι ο προβληματισμός περί παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας και «κοσμικών πολιτών» εδράζεται στο ζήτημα της αλλοίωσης ή όχι των ανωτέρω στοιχείων που συναποτελούν την εθνική ταυτότητα (Πλάντζος, 2009).

Αφού δοθούν οι απαντήσεις, θα διερευνηθεί ο ρόλος της εκπαίδευσης σήμερα στην ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, εστιάζοντας στην εικόνα της ελληνικής εκπαι-δευτικής πραγματικότητας και του σύγχρονου Έλληνα εκπαιδευτικού.



Έθνος – εθνικό κράτος – εθνική ταυτότητα – εθνικός πολίτης



Ενώ υπάρχει η εντύπωση ότι η έννοια του «πολίτη του κόσμου» είναι παράγωγη της σύγχρονης εποχής και αποτέλεσμα ποικίλων οικονομικών κατά βάση διεργασιών που οδήγησαν στην έκρηξη του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης, προ αιώνων ο φιλόσοφος Σωκράτης μας εκπλήσσει, επισημαίνοντας ότι «δεν είναι Αθηναίος ούτε Έλληνας πολίτης, αλλά πολίτης του κόσμου» («Περί Φυγής”, 600f), ενώ  ο κυνικός Διομήδης αποσυνέδεσε την ύπαρξή του από τα στενά όρια της ιδιαίτερης πατρίδας του, αποδίδοντας στο υπαρξιακό ζήτημα οικουμενικές διαστάσεις (Κοκκονός, 2010).

Ωστόσο, στην αρχαιότητα δεν είχε διαμορφωθεί η έννοια του έθνους, αλλά πολλαπλές ατομικές και συλλογικές ταυτότητες, βασισμένες σε κοινωνικές κατηγοριο-ποιήσεις (φύλο, πατρίδα, θρησκεία, κοινωνική τάξη) (Smith, 2000), λόγω της έμφυτης τάσης για συσπείρωση γύρω από μια αρχή και ως αποτέλεσμα της επιταγής για υποταγή και κυριαρχία (Rieff, 1960). Έτσι, υπήρχε ένα πλήθος πόλεων-κρατών που προστάτευε ζηλότυπα την αυτονομία του (Smith, 2000, p. 23), όπως υπήρχε και η πολιτιστική κοινότητα «Ελλάς», που οι πολιτικοί της εποχής την επικαλούνταν, όταν επεδίωκαν τη συσπείρωση της μάζας σε ένα «κοινό» συμφέρον. Η έννοια του έθνους με την μόνιμα συσπειρωτική και ομογενοποιητική έννοια της συνύπαρξης ανθρώπων με αμβλυμένες τις όποιες κοινωνικές και ιδεολογικές διαφορές (Smith, 2000) χρειάστηκε αιώνες, για να αποκτήσει υπόσταση.

            Ως ιστορικό φαινόμενο αρχίζει να κάνει την εμφάνισή του τον 18ο αιώνα, κατά την προμοντέρνα περίοδο, (Green, 1990) για να αποκτήσει την πλήρη του υπόσταση μετά την εκβιομηχάνιση (Gellner, 1992). O όρκος των ιπποτών της στρογγυλής τραπέζης, «ένας για όλους και όλοι για έναν», όπως αναφέρεται στο μυθιστόρημα του Αλέξανδρου Δουμά, «Οι τρεις Σωματοφύλακες», αποτελεί τη συμπυκνωμένη διατύπωση της έννοιας του έθνους, όπως τη συγκεκριμένη εποχή άρχισε να διαμορφώνεται.

 Η αυστηρή γραμμή της διπλωματίας και της εξωτερικής πολιτικής αυτών των κρατών με την άκρατη υπεράσπιση των συνόρων και των συμφερόντων τoυς, αποτελούν την πολιτική έκφανση του εθνικισμού που γεννιέται την ίδια περίοδο, προκειμένου οι λαοί, μετασχηματιζόμενοι σε έθνη, να υποστηρίζουν σθεναρά κάποια κοινά συμφέροντα ακόμη και με την ίδια τη ζωή τους (Lowe, 1999). Η βιομηχανική επανάσταση οδήγησε στην παραχώρηση ψήφου σε μεγάλη μερίδα του ανδρικού πληθυσμού και στην αναγκαιότητα διαμόρφωσης μιας κρατικής εξουσίας που αφενός θα κρατούσε υπό συναισθηματικό έλεγχο τη μάζα (Smith, 2000), η οποία κινούσε την παραγωγή, αφετέρου οδήγησε στη διαμόρφωση μιας συσπειρωτικής ιδεολογίας για την αποφυγή της αντί-δρασης της μάζας προς την εξουσία  (Hobsbawm, 1990).

Έτσι, η εθνική ταυτότητα αρχίζει να ριζώνει στη συνείδηση του «εθνικού πολίτη», ο οποίος εντάσσεται στην «εθνική υπερ-οικογένεια» (Smith, 2000, p. 27), κουβαλώντας το αίσθημα του ανήκειν στο έθνος του, εντός και εκτός του εθνικού κράτους, με έμμεση συνέπεια αφενός τη στήριξη των πολιτικοοικονομικών σκοπών που οδήγησαν στην ιδεολογία του εθνικισμού, αφετέρου τη στήριξη του ιμπεριαλισμού της Δυτικής Ευρώπης και του αυξανόμενου καπιταλιστικού ανταγωνισμού (Lowe, 1999).

Πρέπει να επισημανθεί ότι η έννοια του έθνους είναι ευρύτερη από την έννοια κράτος, καθώς, λόγω της συνεχούς μεταβολής των γεωγραφικών συνόρων των ευρω-παϊκών κρατών, αλλά και με τις συνεχείς μετακινήσεις και μεταναστεύσεις πληθυσμών, μένουν έξω από την κρατική οριοθέτηση άνθρωποι με κοινά εθνολογικά χαρακτηριστικά. (Δερτούζος, 1998). Επομένως, η εθνική ταυτότητα ακολουθεί τα εκτός των κρατικών συνόρων μέλη της εθνικής κοινότητας. Ταυτόχρονα, όμως, στην έννοια του έθνους ενυπάρχει, ως ένα βαθμό, το στοιχείο της γεωγραφικής οριοθέτησης που αντιδιαστέλλει τους «εντός» του γεωγραφικού αυτού χώρου προς τους «εκτός», τους ξένους, διαφο-ροποιώντας τους από άποψη γηγενούς κουλτούρας, παραδόσεων, γλώσσας, τρόπου ζωής και ιστορίας (Smith, 2000).

Eπομένως, έθνος αποτελεί μια κοινότητα με πολιτικό περίβλημα, κοινούς θε-σμούς, υποχρεώσεις και δικαιώματα και κοινή ιδεολογία (Kemilainen, 1964). Η κοινή γλώσσα και θρησκεία από μόνες τους δεν αποτελούν ισχυρά εθνικά χαρακτηριστικά παρά μόνο συσχετισμένες με τις προαναφερθείσες προϋποθέσεις (Renan, 1996). Ενδει-κτικά, σήμερα υπάρχουν πολλά κράτη που ομιλούν την αγγλική και έχουν ως θρήσκευμα τον Χριστιανισμό, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι οι πολίτες τους ανήκουν σε ένα ενιαίο έθνος (Ψαρρού, 2005).

Στην περίπτωση των Ελλήνων εμπεριέχονται όλα τα προαναφερόμενα στοιχεία στην έννοια του έθνους, καθώς η μικρή γεωγραφικά εμβέλεια της Ελληνικής γλώσσας και η σύνδεση των Ελλήνων με την Ορθοδοξία στα χρόνια της Τουρκοκρατίας διαμόρ-φωσαν ένα εθνικό προφίλ που συναντάται αυστηρά μέσα στα συγκεκριμένα, περιο-ρισμένα γεωγραφικά όρια (Zambeta, 2000). Το θρησκευτικό στοιχείο υπήρξε άκρως αναγκαίο για την πολιτισμική επιβίωση του Ελληνικού στοιχείου κάτω από τη σκιά των Τούρκων Ισλαμιστών (Kitromilides, 1997).

Αν προσεγγίσουμε βεβαίως το έθνος απλώς ως αποτέλεσμα ιστορικών συγκυριών για την υλοποίηση πολιτικοοικονομικών σκοπιμοτήτων κατά τον 18ο αιώνα, αναμφίβολα υπονομεύουμε το ρόλο της εθνικής ταυτότητας, η οποία συνέβαλε αφενός στη διαμόρ-φωση μιας τεράστιας πνευματικής παραγωγής, καθοριστικής για την πνευματική αφύπνι-ση και την κοινωνική και πολιτισμική εξέλιξη των λαών, αφετέρου οδήγησε στις ιστο-ρικές εκρήξεις σημαντικών επαναστάσεων και ιμπεριαλιστικών δράσεων που σηματο-δότησαν την ανθρώπινη παρουσία στην ιστορία θετικά και αρνητικά (Διαφωτισμός, Γαλλική και Ελληνική Επανάσταση κλπ) (Smith, 2000).

 Η έννοια του έθνους υπό το πρίσμα μιας «κραταιάς, οριζόντιας συντροφικότητας»nderson, 1997, p. 7) αποδεικνύει πως η εθνική ταυτότητα λειτουργεί παρόμοια με την έννοια της οικογένειας, προσφέροντας ασφάλεια, αυτοδιάθεση, αυτοδυναμία και σθένος αντίδρασης σε κάθε απειλή. Πρόκειται, δηλαδή, για μια συνεχή διαδικασία μέσω της οποίας επιδιώκεται η ταύτιση με το έθνος και το συναίσθημα που εγείρεται από αυτή την ταύτιση (Ψαρρού, 2005, σ. 117). Τούτο σημαίνει ότι η εθνική ταυτότητα και η έννοια του έθνους για αιώνες λειτούργησαν ως ζώνες ασφαλείας και ως τείχη άμυνας ενάντια σε ό,τι απειλούσε τα ατομικά, κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα των λαών, αλλά ταυτόχρονα περιορίζοντας συγκυριακά την ελευθερία και αυτονομία των πολιτών που πλέον, ως αναπόσπαστα μέλη μιας συλλογικότητας (Kyper, 1999), αναλαμβάνουν να σέρνουν την καρότσα της πολιτισμικής εξέλιξης του έθνους στο οποίο ανήκουν, αποποιούμενοι ως κάποιο βαθμό την προσωπική τους ελευθερία.

Δυο ολόκληροι αιώνες ιστορίας επιβεβαιώνουν αυτό το ρόλο της εθνικής ταυτότητας, η οποία ανταποκρίθηκε επιτυχώς στις σκοπιμότητες που τη γέννησαν και δοκιμάστηκε η αποτελεσματικότητά της κάτω από αντίξοες ιστορικές συνθήκες. Δεν υπάρχει καμία γωνιά της γης που να μη σημαδεύτηκε από αγώνες και συγκρούσεις των εθνικών λαών υπό την υποσυνείδητη καθοδήγηση των προσταγμάτων της εθνικής τους ταυτότητας (Smith, 2000).













Παγκοσμιοποίηση - «κοσμική ταυτότητα» - «κοσμικός πολίτης»



Αν η βιομηχανική επανάσταση με τη μεταβολή στα μέσα παραγωγής οδήγησε στη διαμόρφωση του εθνικού κράτους και της εθνικής ταυτότητας, η επανάσταση της Πληροφορίας υπό την έννοια αφενός των ταχύτατων εξελίξεων των Νέων Τεχνο-λογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, αφετέρου της διεθνοποίησης των πολυεθνι-κών εταιρειών με το μετασχηματισμό των επενδυτικών πολιτικών, των διαδικασιών πώλησης, του σχεδιασμού και της παραγωγής οδήγησαν στην  παγκοσμιοποίηση (Green, 1997). Οι δύο αυτές συνιστώσες που συνέτειναν στην εμφάνιση του εν λόγω φαινομένου,  οδηγούν πολλούς στο συμπέρασμα της ύπαρξης περισσοτέρων της μίας παγκοσμιοποίησης (Νederveen Pieterse, 1995).

Ο Sklair (1999) σκιαγραφεί το προφίλ της παγκοσμιοποίησης με βάση τέσσε-ρις άξονες: το ρόλο των παγκόσμιων συστημάτων, τη δομή του παγκόσμιου πολιτι-σμού, τα χαρακτηριστικά της παγκόσμιας κοινωνίας και τις αρχές του παγκόσμιου, νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού. Η ηγεμονική αισιοδοξία, η φιλελεύθερη μεταρρύθ-μιση, ο νέος αντιιμπεριαλισμός και ο νέος μεσαίωνας είναι η παρεμφερής τυπολογία του Halliday (2001), στην οποία ομοίως διαφαίνεται ότι η παγκοσμιοποίηση έχει, πέρα από οικονομικoκοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, ενώ η ηγεμονική αισιοδοξία υποβάλλει προβληματισμούς σχετικά με την έννοια της δημοκρατίας, της ισότητας και του ρόλου των εθνικών κρατών.  

            Ο Wallerstein (1979) πάλι, στη θεωρία των παγκόσμιων συστημάτων προσδιορίζει τα χαρακτηριστικά της νέας πραγματικότητας, επισημαίνοντας ότι ο νέος κόσμος διέπεται από τις αρχές μιας κοινής αγοράς που λειτουργεί με ορίζοντα τη μεγιστοποίηση του κέρδους, η οποία επιτυγχάνεται με τη διευκόλυνση των δυνάμεων της αγοράς από τα κράτη. Αυτός ο προσδιορισμός θέτει αυτομάτως την έννοια της παγκοσμιοποίησης σε αντιπαράθεση με την έννοια του εθνικού κράτους, καθώς το εθνικό κράτος παύει να είναι ο διαχειριστής της οικονομίας του και μετατρέπεται σε γρανάζι και ουραγό των διαδικασιών της ετεροκαθοριζόμενης παγκόσμιας οικο-νομίας.

            Ενώ λοιπόν η έννοια της παγκοσμιοποίησης αρχικά αντιμετωπίστηκε ως η αισιόδοξη προοπτική διαμόρφωσης μιας «ενιαίας πλανητικής κοινωνίας» (Γρόλλιος, 2001) δίχως σύνορα, ανταγωνισμούς και πολεμικές αντιπαραθέσεις, εγκυμονεί πολλούς κινδύνους, μεταξύ των οποίων και η εξασθένιση ή υπονόμευση της εθνικής ταυτότητας των λαών, ως τρόπου διατήρησης της αυτοδυναμίας τους και ως μοχλού μαζικής ενεργοποίησης κάθε φορά που η ελευθερία τους κινδυνεύει. Παρότι ο Robins (2000) τονίζει ότι η παγκοσμιοποίηση δεν αντικαθιστά το παρελθόν, αλλά αποτελεί συνέχεια της κοινωνικής και πολιτισμικής ζωής, παρατηρείται επαναπροσδιορισμός πολλών αρχών και αξιών και εκφράζεται φόβος ότι το εθνικό κράτος σταδιακά μετατρέπεται σε δομικό υλικό της παγκοσμιοποίησης με μόνο προορισμό του να την υπηρετεί (Nac-chung, 1999).

            Ως εκ τούτου, δημιουργούνται δύο τάσεις ως προς την προσέγγιση και την ερμηνεία των συνεπειών της παγκοσμιοποίησης όσον αφορά στην έννοια του πολίτη και της εθνικής ταυτότητας. Βάσει της αισιόδοξης οπτικής, η παγκοσμιοποίηση του πολίτη σημαίνει «συνειδητότητα του παγκόσμιου» (Ψαρρού, 2005), δηλαδή ικανότητα να γνωρίζει ο πολίτης τι επηρεάζει τη ζωή και τη δράση του. Η παγκοσμιοποίηση  υπό αυτή την έννοια, δεν έχει διαβρωτική επίδραση πάνω στις ιδιαιτερότητες του εθνικού πολίτη, αλλά απλώς διευρύνει τους ορίζοντές του. Η άποψη αυτή συναντά και τη θεωρία των ομόκεντρων κύκλων της Νussbaum (1996). Ωστόσο, αυτή η αντίληψη μάλλον συνδέεται περισσότερο με τους επιχειρηματικούς, κοινωνικούς και γνωστικούς ορίζοντες που προσφέρουν οι Νέες Τεχνολογίες.

Οι Νέες Τεχνολογίες, όμως, και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η διαχείριση των μέσων μαζικής επικοινωνίας, είναι οι υπαίτιοι της διαμόρφωσης μιας μαζικής κουλτούρας που εξαπλώνεται ταχύτατα παγκοσμίως, τείνοντας να υποσκελίσει τις εθνικές κουλτούρες και κατά συνέπεια την εθνική ταυτότητα (Ηall, 1991) ή να δημιουργήσουν «υβριδικές» κουλτούρες από την ανάμειξη πολλών ετερόκλητων εθνικών στοιχείων, αλλοιώνοντας το καθαρόαιμο προφίλ των εθνικών λαών (Νederveen Pieterse, 1995). Ωστόσο, η Ψαρρού (2005) διαφωνεί και με τις δύο ανω-τέρω αρνητικές προσεγγίσεις της παγκοσμιοποίησης, θεωρώντας ότι οι πολιτισμοί είναι ούτως ή άλλως κράμα διαφόρων πολιτισμικών στοιχείων, ενώ αποδίδεται εσφαλμένα στα ΜΜΕ μια δύναμη που δεν υφίσταται.  

Αν έχουν έτσι όμως τα πράγματα, τότε ποιος ο λόγος τόσης ρητορικής περί απειλούμενης από την παγκοσμιοποίηση εθνικής ταυτότητας; Γιατί κάποιοι θεωρούν πως, αν το ρητό «η ισχύς εν τη ενώσει», αποτέλεσε την αποτύπωση της έννοιας του έθνους κράτους, το αντίρροπο ρητό «διαίρει και βασίλευε» είναι αυτό που αποτυπώνει τους μηχανισμούς της παγκοσμιοποίησης;

            Το έντονο οικονομικό προφίλ της παγκοσμιοποίησης και οι τρέχουσες οικο-νομικές εξελίξεις, συντείνουν προς την «ιδιωτικοποίηση της κοινωνικής συμπερι-φοράς», (Lechner, 1996 in Vargas, p. 907), δηλαδή στην αποσιώπηση των διεκδι-κήσεων, στην εσωστρέφεια που επιβάλλει η αυτοσυντήρηση και στον ατομικισμό. Το άτομο πείθεται να διεκδικήσει εν ολίγοις περισσότερη προσωπική ελευθερία την οποία δεν του παρέχει το έθνος-κράτος. O Lechner επισημαίνει, επίσης, ότι στις καταναλωτικές κοινωνίες ο χρόνος, το συναίσθημα και η οικονομία αποκτούν δια-φορετικά νοήματα, καθώς οποιαδήποτε έκκληση για κοινωνική αλληλεγγύη, έρχεται αντιμέτωπη με την «κουλτούρα του ατομικισμού». Αν αναλογιστούμε ότι ο εθνικισμός οικοδομήθηκε ως ιδεολογία πάνω στο συναίσθημα (Gellner, 1992) και ότι το συναίσθημα ταύτισης με το έθνος αποτελεί για τον εθνικό πολίτη στοιχείο της υπόστασής του, τότε η συναισθηματική αδράνεια και η παθητικότητα, προς τις οποίες τον ωθεί η παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, τον οδηγούν έμμεσα στην αποποίηση της εθνικής του ταυτότητας.

Συμβαίνει εν ολίγοις αυτό που ο Waterman (2001) αναφέρει ως ενσωμάτωση του πολίτη σε μια ευρύτερη του έθνους πολιτισμική κοινότητα και ταυτόχρονα ως απομόνωσή του από την έννοια της κοινότητας και την αποποίηση της κοινωνικής συνείδησης και ευθύνης. Έτσι, άντρες και γυναίκες έρχονται αντιμέτωποι αφενός με την καθημερινότητα, αφετέρου με τις κάθε λογής συνέπειες της παγκοσμιοποίησης (Giddens, 1996), αποποιούμενοι τον αγώνα διατήρησης της μοναδικότητας και της διαφορετικότητας (Appadurai, 1990) και χάνοντας, συνεπώς, το «πρόσωπό» τους μέσα στο αλλοτριωμένο πλήθος. Έτσι, ενώ η εθνική ταυτότητα περιορίζει την ελευ-θερία του «προσώπου», η παγκόσμια ταυτότητα απειλεί αυτή καθεαυτή την ύπαρξη του «προσώπου». O βασικότερος λόγος, επομένως, διατήρησης της εθνικής ταυτό-τητας είναι η ενδυνάμωση της έννοιας του προσώπου του πολίτη μέσα από την ταύτιση με το έθνος και το αίσθημα συντροφικότητας και ασφάλειας που βιώνει σε αυτό το ιδεολογικό και πολιτικό σχήμα.

Από την άλλη πλευρά ωστόσο, καθώς σήμερα η παρέμβαση και η μέριμνα των κρατών πρόνοιας έχει ατονίσει, αφήνοντας κατά μέρος το κεϋνσιανικό μοντέλο κοινωνικής φροντίδας, ενώ αντιστρόφως ενισχύεται το κράτος ελέγχου, (Ζμας, 2007), αρχίζει να διαφαίνεται μια αντιπαλότητα του πολίτη με το κράτος που στη συνείδησή του συνδέεται με την έννοια του έθνους. Αυτή η αντιπαλότητα είναι που ωθεί τις εξελίξεις προς τη χαλάρωση της εθνικής του ταυτότητας.

            Ομοίως, κατά τον Reich (1991), καθώς η παγκοσμιοποίηση έχει ως κοινό παρονομαστή τη φυγή από το εθνικό κράτος (Beck, 1999), δεδομένου ότι τα εθνικά κράτη πλέον κυβερνούν εικονικά (Horsman & Marshall, 1994) και καθώς εξασθενεί το αίσθημα ασφάλειας του πολίτη προς το έθνος-κράτος, η εθνική ταυτότητα οδεύει προς εξαφάνιση. Βεβαίως, έχει διατυπωθεί και η άποψη ότι τα ίδια τα εθνικά κράτη έχουν στηρίξει την οικονομική παγκοσμιοποίηση και ότι κανένας λόγος δε συντρέχει από τους φορείς της οικονομικής εξουσίας να επιδράσουν στη δομή των εθνικών κρατών που παραμένουν οι μόνοι φορείς πρόνοιας για τους πολίτες και το μόνο βήμα, για να εκφράσουν τις επιδιώξεις ή τη δυσαρέσκειά τους (Mann, 2000).

            Αξίζει να σημειωθεί στο σημείο αυτό και η επισήμανση του Robins (2000) για το ρόλο της παγκοσμιοποίησης. Οι αλλαγές που σχετίζονται με την παγκόσμια ενοποίηση, οδηγούν, λόγω φόβου, στις παλιές αξίες και πίστεις, θρησκευτικές και εθνικές και συνεπώς στην ανάγκη ενίσχυσης της εθνικής ταυτότητας, προκειμένου οι λαοί να κρατηθούν από κάπου στη λαίλαπα των διεθνών μετασχηματισμών. «Οι εθνι-κές ταυτότητες ήταν, είναι και θα παραμείνουν για πάντα σταθερά σημεία αναφοράς σε ένα μεταβαλλόμενο κόσμο» ισχυρίζεται αισιόδοξα και ο Hall (1991).

Η καχυποψία έναντι των «διαφορετικών» μεταναστών και η αντιμετώπισή τους ως αποδιοπομπαίων τράγων για όλα τα δεινά της παγκοσμιοποίησης όσο και η αναβίωση φανατικών εθνικιστικών κινημάτων (Ψαρρού, 2005), αποτελούν, επίσης, έμμεσες αποδείξεις ότι οι εθνικές ταυτότητες όχι μόνο δεν πεθαίνουν, αλλά ανα-γεννώνται, αποκτώντας καινούργια σχήματα και χαρακτηριστικά. Αντίστοιχα, η στροφή προς τη θρησκεία και η εμφάνιση ενός θρησκευτικού φονταμενταλισμού ως αντίδραση στην παγκοσμιοποίηση (Ψαρρού, 2005), αποτελεί μια ακόμη απόδειξη της ανάγκης του υπό σύγχυση σύγχρονου πολίτη να στηρίζεται διαχρονικά σε πάγιες, συστατικές της υπόστασής του αξίες. O Castells (1997, p. 25), πατώντας στον ίδιο συλλογισμό, επισημαίνει την ψυχολογική ανάγκη του σύγχρονου ανθρώπου για «επιστροφή στην κατάσταση της αθωότητας», γεγονός που τον ξαναδένει με το θρησκευτικό ιδεώδες, αλλά και με θεσμούς που χαλάρωσαν, όπως η οικογένεια και το έθνος.

            Εξάλλου, φαίνεται να έχει βάση ο συλλογισμός του Ηuntington (1996) ότι η διαπολιτισμική επικοινωνία, υπογραμμίζοντας τις διαφορές με άτομα εκτός του εθνικού κράτους και τις ομοιότητες με τα ομόεθνα άτομα, θα οδηγήσει στην ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας και όχι στην αλλοίωσή της. Χαρακτηριστικό παράδειγμα  αποτελεί η περίοδος της Τουρκοκρατίας με τη συνύπαρξη δύο διαφορετικών λαών, του ελληνικού και του οθωμανικού, εξαιτίας της οποίας υπήρξε μια ανταλλαγή συνηθειών και γλωσσικών στοιχείων. Η εθνική συνείδηση και των δύο λαών, παρά τη μακρόχρονη στενή επαφή τους, αναδύθηκε στις αρχές του 19ου αιώνα ακμαιότατη, ενώ ταυτόχρονα η μεροληψία με την οποία αντιμετωπίζει η ελληνική ή η τουρκική ιστορική προσέγγιση τα γεγονότα, αποδεικνύει κάθε φορά την αδιαμφισβήτητη ανάμειξη της εθνικής ταυτότητας του συγγραφέα (Κάτσικας, 1999).

            Από τα ανωτέρω συνάγεται ότι όντως υπάρχει θέμα, αν όχι εξαφάνισης, σί-γουρα επαναπροσδιορισμού του ρόλου του εθνικού κράτους και ο πολίτης βρίσκεται στο μεταίχμιο μιας νέας εποχής, κατά την οποία καλείται να εναρμονίσει την ανα-πόφευκτη νέα κοσμική ταυτότητά του με την εθνική του ταυτότητα, εντοπίζοντας τη χρυσή τομή ανάμεσα στις πάγιες αξίες και τη νεωτερικότητα, προκειμένου να δια-τηρήσει άθικτη την αυτονομία του και τη δυνατότητα του αυτοπροσδιορισμού του.

Εξάλλου, το αίσθημα του ανήκειν σε μια ομοιογενή με κοινούς στόχους ομάδα είναι αναγκαία συνθήκη, για να αμβλυνθεί το αίσθημα της απομόνωσης που επιβάλλει η αχανής παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Επομένως, η εθνική ταυτότητα ως σύνδεση με την εθνική κοινωνία δεν εξαφανίζεται στο χωνευτήρι της παγκο-σμιοποίησης, δεδομένου ότι η παγκόσμια κοινωνία αδυνατεί να προσφέρει την αίσθη-ση της εθνικής κοινωνίας, όπου το άτομο γνωρίζει ότι οι γύρω του δεν κατανοούν μόνο αυτό που λέει, αλλά συναισθάνονται αυτό που εννοεί (Ignatieff, 1993, p. 7).  

            Εν κατακλείδι, εκείνο που καθίσταται σαφές είναι η ζωτική αξία της εθνικής ταυτότητας κατά τη μετάβαση στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία και η ανα-γκαιότητα στήριξης και περιφρούρησής της, δίχως βεβαίως να οδηγηθούμε σε νέα φαινόμενα αρνητικού εθνικισμού. Τον δύσκολο τούτο ρόλο τον αναλαμβάνει η εκπαίδευση ως η κατεξοχήν αρμόδια αφενός για τη στήριξη των νέων οικονομικο-κοινωνικών δομών, αφετέρου για τη διαμόρφωση άρτιων ατόμων.



Εκπαίδευση, εθνική ταυτότητα και παγκοσμιοποίηση



Ένας από τους λόγους που αναδύθηκε κατά τον 19ο αιώνα η ανάγκη διαμόρφωσης ενιαίου εκπαιδευτικού συστήματος, ήταν οι αλλαγές στη φύση της εργασίας και στα μέσα παραγωγής λόγω της βιομηχανικής επανάστασης (Jarvis, 1987. Karabel & Halsey, 1977) παράλληλα με την εμφάνιση του έθνους – κράτους και την ανάγκη διαμόρφωσης και στήριξης της εθνικής ταυτότητας (Green, 1990). Έτσι, το εκπαιδευτικό έργο μετατοπίζεται από την Εκκλησία στην Πολιτεία (Παμουκτσόγλου & Τζανή, 2002) και ο αποκλειστικά ανθρωπιστικός χαρακτήρας της γνώσης γίνεται πρακτικός, καταναλωτικός και οικονομικός (Κολλιοπούλου).

Αρχίζει, έτσι, να διαμορφώνεται μια ενιαία εκπαίδευση που οι στόχοι της κινούνται πάνω στο δίπολο του ατομικού αυτοπροσδιορισμού (παλιό εκπαιδευτικό ιδεώδες) και του κοινωνικού προσδιορισμού του ατόμου μέσα στα όρια του έθνους-κράτους, μια εκπαίδευση, δηλαδή, με εθνοκεντρικό χαρακτήρα (Ψαρρού, 2005). Ο εθνοκεντρικός αυτός χαρακτήρας εκδηλωνόταν ήδη από τις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης και το σχολείο ήταν η κοιτίδα μύησης των ατόμων στις εθνικές παραδόσεις, καθώς το άτομο διδασκόταν την ιστορία του κόσμου, όπως το έθνος του και οι ηγέτες του ήθελαν να τη μάθει (Ζerubavel, 1995).

Επομένως, το συλλογικό ασυνείδητο του έθνους διεισδύει στον άδειο από κοινωνικές και εθνικές νόρμες νου μέσω της εκπαίδευσης, διδάσκοντας τον πολίτη να «ανήκει» στο έθνος του και να αυτοπροσδιορίζεται βάσει αυτού (Ψαρρού, 2005). Η διδασκαλία των μύθων, της λογοτεχνίας, αλλά και της ιστορίας του έθνους, με βάση μια εθνοκεντρική οπτική, παράλληλα με την υπεραξία που αποδίδεται στην ιστορική συνέχεια των λαών και στην ιστορική μνήμη, μετέτρεπαν εν πολλοίς την εκπαι-δευτική διαδικασία σε δημιουργό της εθνικής ταυτότητας και συχνά σε αξία χειρα-γωγούσα την εθνική συνείδηση, με κύρια σύμβολα τη σημαία ή το σύμβολο της θρησκευτικής πίστης. Αυτός ο εθνικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης υπήρχε όχι μόνο στη διδασκαλία των ιδεών, αλλά και στη διδασκαλία της γλώσσας ως κώδικα επικοινωνίας που αποτελεί καθοριστικό στοιχείο αυτοαναγνώρισης των μελών μιας εθνικής κοινωνίας (Castels, 1997). Ομοίως, εθνοκεντρικό ήταν ακόμη και το ιδεώδες του αθλητισμού, καθώς και η οπτική εκείνων που διαχειρίζονταν τα εθνικά μέσα μαζικής ενημέρωσης (Smith, 1995).

Στους δύο αιώνες που μεσολάβησαν από τη διαμόρφωση των εθνικών κρατών έως σήμερα που κυριαρχεί ο σκεπτικισμός για την επιβίωσή τους μέσα στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, συντελέστηκαν πολλές διεργασίες για την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, ανάγοντάς την σε συστατικό στοιχείο της ατομικής ταυτό-τητας, ώστε κατανοεί κανείς πως πρόκειται για υψίστης δυσκολίας εγχείρημα είτε η απόσπαση του ενός στοιχείου από το άλλο είτε η παρεμβολή νεωτερικών εκπαι-δευτικών ιδεών στην εθνική έως πρότινος δομή της εκπαίδευσης, όπως δύσκολο είναι να εξισορροπήσει ο πατριωτισμός ως στοιχείο του εθνικισμού, με την κριτική αφο-σίωση στην πατρίδα (Schutz, 1993).

            Η επανάσταση της Πληροφορίας, καθώς σηματοδοτεί την έναρξη μιας νέας εποχής, επιβάλλει καινούργιες προσεγγίσεις τόσο της έννοιας του έθνους και της εθνικής εκπαίδευσης όσο και της εκπαίδευσης που καλείται να ανταποκριθεί σε νέους και παλιούς ρόλους ταυτόχρονα, ρόλους που άλλοτε φαίνεται εύκολο να εναρμο-νιστούν και άλλοτε προβάλλονται ως αλληλοσυγκρουόμενοι, υπαγορεύοντας την αναγκαιότητα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Βlackmore, 1999. Marginson, 1999).

H εκπαίδευση καλείται κατεξοχήν να προετοιμάσει τον civis economicus, για να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της οικονομίας του φιλελεύθερου καπιτα-λιστικού συστήματος που οδήγησε στις νέες δομές της αγοράς εργασίας, ενσω-ματώνοντας στις προγενέστερες πρακτικές εκπαίδευσης του civis politicus  rown & Lauder, 1996) και του civis koinonicus (Kαζαμίας, 2003) και νέες πρακτικές που αναδύθηκαν από την εξέλιξη των νέων τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Δερτούζος, 1998). Καθώς οι έννοιες του civis politicus και civis koinonicus συν-δέονται άρρηκτα με την έννοια της εθνικής ταυτότητας, είναι αυτονόητο ότι η παγκο-σμιοποίηση επιφορτίζει την εκπαίδευση με παλιές και νέες ευθύνες. Κατά συνέπεια, έχει αναπτυχθεί παράλληλα ρητορική για εθνική και παγκόσμια εκπαίδευση, ως συνισταμένες μιας νέας δομής εκπαίδευσης που πρέπει να παρασχεθεί στο νέο πολίτη του κόσμου.

Το ερώτημα που αναδύεται είναι, εφόσον η εθνική ταυτότητα ενσωματώθηκε στους περασμένους αιώνες στην αυτοσυνείδηση του πολίτη, μήπως είναι εφικτό και το νέο οικονομικό προφίλ του πολίτη να αποτελέσει μέρος του αυτοπροσδιορισμού του, όπως επιτάσσουν οι μηχανισμοί της παγκοσμιοποίησης, και ως ποιο βαθμό, δί-χως να αλλοιωθεί η ηθική και ισορροπημένη υπόστασή του;

Παρότι θα περίμενε κανείς την αποδέσμευση της εκπαίδευσης από τον κρατικό έλεγχο, παρατηρείται εθνικός έλεγχος της εκπαίδευσης μέσα στα πλαίσια του εθνικού ανταγωνισμού (Γρόλλιος, 1999) και το είδος της εκπαίδευσης που παρέχεται στους πολίτες είναι εθνικά προσδιορισμένο (Spivak, 2003), τουλάχιστον προς το παρόν. Ενώ, επομένως, η παγκόσμια εκπαίδευση έχει την έννοια της προετοιμασίας των ανθρώπων για την παγκόσμια αγορά εργασίας, υπάρχουν εθνικά μοντέλα πα-γκόσμιας εκπαίδευσης (Pike, 2000), που διαμορφώνονται με βάση το ισχυρό, υπο-τονικό ή άτονο προφίλ της εθνικής τους ταυτότητας και τα συμφέροντα που προα-σπίζουν μέσα στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία.

Καθώς η γνώση και η εξουσία δε συναντώνται πια στο εθνικό κράτος ή τουλάχιστον όχι μόνο σε αυτό (Carnoy & Kastellis, 2001), ούτε η εκπαίδευση που λαμβάνει ο πολίτης είναι «εξαργυρώσιμη» μόνο στα στενά γεωγραφικά όρια του εθνικού κράτους, αλλά αποκτά γνώσεις, πληροφορίες και δεξιότητες που τον βοηθούν να σταθεί επαρκώς στην παγκόσμια αγορά εργασίας, ενώ εκπαίδευση δεν του παρέχει μόνο το επίσημο κράτος, όπως συνέβαινε παλιότερα όπου η εκπαίδευση είχε συγκεκριμένη διάρκεια και μία και μόνη δομή, αλλά εκπαιδεύεται και αυτοβούλως μέσω νέων εκπαιδευτικών συστημάτων και δομών, με προεξάρχουσα την κατάρτιση των ενηλίκων και τη δια βίου εκπαίδευση (Jarvis, 2005).

Η εκπαίδευση αυτή, όμως, είναι κατά κύριο λόγο ιδιωτικοποιημένη και αποκεντρωμένη, πράγμα που σημαίνει ανεξάρτητη από τη χειραγώγηση του εθνικού κράτους και ταυτόχρονα είναι «ακριβή», παρότι αποτελεί καταναλωτικό αγαθό με μεγάλη ζήτηση (Blaug, 1972. Βrunello, 2002. Κολλιοπούλου, 2010) και λειτουργεί ως επένδυση (Clark, 1956. Miller, 1960). Αυτή η εκπαίδευση, προορισμένη ως επί τω πλείστον για τη σταθεροποίηση του ατόμου στην αγορά εργασίας, σαφώς δεν ασχολείται με τη στήριξη της εθνικής του συνείδησης, η οποία εν πολλοίς είναι διαμορφωμένη από τα πρώτα στάδια της εθνικής εκπαίδευσης που λαμβάνει.

Εφόσον εξ ορισμού η εθνική ταυτότητα εμπεριέχει τις έννοιες της ιστορίας, της θρησκείας, της γλώσσας και των εθνικών πολιτισμικών χαρακτηριστικών, το ζητούμενο είναι σε ποιο βαθμό η εθνική επίσημη εκπαίδευση σήμερα σχοινοβατεί επιτυχώς ανάμεσα στη διαπολιτισμική και εθνική εκπαίδευση και κατά πόσον η παρεχόμενη εκπαίδευση είναι παγκόσμιας ή όχι εμβέλειας. Δεδομένου ότι με τα κύματα μετανάστευσης που παρατηρούνται παγκοσμίως, ενισχύεται η ανάμειξη εθνι-κοτήτων, εύλογο είναι να εντάσσεται στο ρόλο της εκάστοτε εθνικής εκπαίδευσης και η ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας αυτών των ατόμων είτε διαμορφώνοντας κατάλ-ληλα την εκπαιδευτική δομή με μεθόδους, ώστε να ενσωματωθούν στο ενιαίο πρόγραμμα, είτε διαμορφώνοντας χωριστά προγράμματα για τα άτομα αυτά, παρότι κάποιοι θεωρούν μια τέτοια εκπαιδευτική προσέγγιση ως αιτία χασμάτων, ανισο-τήτων και διακρίσεων (Ψαρρού, 2005. Κοκκονός, 2010).

            Συνεπώς, η στήριξη ή όχι της εθνικής ταυτότητας εξαρτάται: α) από την εθνική γραμμή παρεχόμενης εκπαίδευσης που υιοθετείται με βάση τη βαρύτητα που το ίδιο το κράτος δίνει στην παραγωγή του πλούτου ή στα εθνικά ιδανικά (Schnapper, 2000), β) από τον εκπαιδευτή που δεν αρκεί να είναι εκπαιδευμένος, αλλά επιβάλ-λεται να είναι δια βίου εκπαιδευόμενος, για να αντεξέρχεται στις απαιτήσεις της συνεχώς μετασχηματιζόμενης και εμπλουτισμένης με νέα μέσα (ΝΤ) εκπαίδευσης (Pike, 2000) και γ) ανάλογα με το εκπαιδευτικό ιδεώδες που υπηρετεί όχι μόνο η Πολιτεία, αλλά και ο εκάστοτε  εκπαιδευτής (Tucker, 1990).    

Η ιδανική προσέγγιση από μέρους των εκπαιδευτών είναι αναμφίβολα η επιδίωξη της ισορροπίας μεταξύ εθνικού και παγκόσμιου ιδεώδους (Schukar, 1993). Kάτι τέτοιο όσο εύκολο ακούγεται στη θεωρία τόσο δύσκολο είναι στην πράξη, καθώς αναπόφευκτα καθένας, ανάλογα με τις ιδεολογικές του ρίζες, την προσω-πικότητα και τις εμπειρίες του, εκφράζει ηθικές κρίσεις πότε υπέρ και πότε κατά των εθνικών αποφάσεων ή των παγκοσμίων γραμμών και ταυτόχρονα προσδιορίζεται από τη δεκτικότητα και την προσβασιμότητα του εκπαιδευτή στο νεωτερικό, είτε αυτό αφορά ιδέες είτε εκπαιδευτικές πρακτικές και νέες τεχνολογίες.

Η εστίαση ωστόσο σε ζητήματα περιβαλλοντικών προγραμμάτων, κοινω-νικών συγκρούσεων, ανθρωπίνων δικαιωμάτων, κοινωνικών ανισοτήτων κλπ. είναι η πιο ενδεδειγμένη λύση για τη διαμόρφωση μιας ουδέτερης και αβλαβούς για την εθνική ταυτότητα εκπαίδευσης, η καλλιέργεια της οποίας επαφίεται περισσότερο στους χειρισμούς της εθνικής κοινότητας με βάση την οικογένεια και όχι του κράτους και με μέσα τις παραδόσεις, την εθνική κουζίνα, τις ενδυματολογικές προτιμήσεις κλπ. (Pike, 2000). Με αυτό τον τρόπο τονίζονται περισσότερο οι ομοιότητες των ανθρώπων και όχι οι διαφορές τους.

Το μοντέλο παγκόσμιας εκπαίδευσης που δομεί ο Pike (2000), αναδεικνύει την τεράστια ευθύνη του εκπαιδευτή στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία για τη διαμόρφωση του «κοσμικού» πολίτη. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η εκπαίδευση πλέον διαρθρώνεται στο τρίπτυχο της εθνικής, της θεσμικής και της ατομικής κουλ-τούρας που πρέπει να λαμβάνει το άτομο για την επίτευξη του αυτοπροσδιορισμού του και της κοινωνικοποίησής του στην εθνική και στην παγκόσμια κοινωνία.

Η εθνική κουλτούρα συνδέεται με τη διδασκαλία της γλώσσας, της ιστορίας, της παράδοσης και της θρησκείας ή κάποιων από αυτούς τους άξονες εθνικής ταυτότητας και επεκτείνεται και στις εθνικές μειονότητες και τους μετανάστες που πρέπει να αντιμετωπιστούν εκπαιδευτικά μέσα στα πλαίσια του κράτους και του παγκόσμιου χωριού (Κοκκονός, 2010).

Η θεσμική κουλτούρα συνδέεται με την εκπαίδευση πάνω στις δεξιότητες που απαιτούνται για την πρόσβαση του ατόμου στην αγορά εργασίας και στην παγκόσμια κοινότητα και επιτυγχάνεται με τον καθορισμό της στάσης του ατόμου απέναντι στην εξουσία, την επαγγελματική προετοιμασία και τη μύηση στις νέες εργασιακές αρχές της απασχολησιμότητας, της ευελιξίας, της συμμετοχικότητας και της προσαρμοστι-κότητας. (Pike, 2010).

Τέλος, ατομική κουλτούρα είναι οι ατομικές εκπαιδευτικές επιλογές που δίνουν έμφαση άλλοτε στην καλλιέργεια ανθρωπιστικών ιδεωδών (κοινωνικές επι-στήμες) και άλλοτε στα στοιχεία (σε όλα ή σε κάποια) που συνθέτουν την εθνική ταυτότητα (γλώσσα, λογοτεχνία, θρησκεία, ιστορία). Η ατομική κουλτούρα σχετί-ζεται με την επίτευξη του αυτοπροσδιορισμού του ατόμου μέσα στην εθνική και την παγκόσμια κοινότητα. (Pike, 2010).   

Πάντως, οι βασικές δύο διαστάσεις που όλοι οι μελετητές δίνουν στην παγκοσμιοποίηση, δηλαδή η τεχνολογική και η πολιτισμική πτυχή με συνακόλουθες προεκτάσεις την οικονομική και την ηθικοκοινωνική βάση της μεγάλης αυτής αλλαγής, οδηγούν αυτομάτως στη διαμόρφωση μιας παγκόσμιας κουλτούρας που αιτιολογεί και τον όρο «παγκόσμιο χωριό» του McLuchan (1964) και ταυτόχρονα στον εύλογο προβληματισμό περί “ΜcDonaldisation” του πολιτισμού και κατ’ επέκταση της εκπαίδευσης, υπό την έννοια της αντικατάστασης της εθνικής εκπαί-δευσης από ένα παγκόσμιο, πανομοιότυπο εκπαιδευτικό σύστημα, αποχρωματισμένο απο το εθνικό στοιχείο (Ψαρρού, 2005).

Κατά συνέπεια, υπό τη σκιά της παγκοσμιοποίησης, αναγκαιότητα αποτελεί αφενός η μετριοπάθεια, αφετέρου η διατήρηση της διαφορετικότητας, αλλά όχι η επίμονη προβολή και κυριαρχία της, εγχειρήματα εξεχόντως δύσκολα, δεδομένου του ότι ο κόσμος αναπτύσσει ολοένα και ισχυρότερες αλληλεπιδράσεις και αλλη-λεξαρτήσεις. Iδίως δε, στην Ευρώπη κύρια μέριμνα είναι όχι η διατήρηση των διαφορών, αλλά η καταπολέμηση των αποκλεισμών (Marchall, 2009).

Ενώ, όμως, το μάρκετινγκ που έχει εισβάλλει και στην εκπαίδευση σήμερα, ιδίως την ιδιωτική, εγκαινιάζει και επίσημα το εμπορευματοποιημένο προφίλ της μάθησης και των, εν είδει προϊόντων, απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων (Ψαρ-ράκου & Παπαθεοδωρόπουλος, 2010), δυσκολεύει όσο ποτέ ο ρόλος της εκπαίδευσης που επιβάλλεται να διατηρήσει μεταξύ των άλλων την εθνική ταυτότητα κατά τη μετάβαση από το ατομικό και εθνικό εγώ στο παγκόσμιο «εμείς» (Ιμβριώτης, 1960).

Υπό αυτή την έννοια ο ρόλος της εκπαίδευσης επιβάλλεται να είναι α) συμπο-ρευτικός με τα νέα εργασιακά και οικονομικοκοινωνικά δεδομένα, προκειμένου να εξασφαλιστεί μια ισορροπία ανάμεσα στην παραδοσιακή και τη νέα αντίληψη για την εκπαίδευση και τις νέες οικονομικοκοινωνικές και εργασιακές δομές, β) πυροσβε-στικός, όταν ευαισθητοποιεί τον νέο «παγκόσμιο» πολίτη για τα παγκόσμια προβλή-ματα του πλανήτη και γ) μετασχηματιστικός, προκειμένου να εξανθρωπίσει την κοινωνία που, λόγω των νέων οικονομικών και τεχνολογικών δεδομένων, «αυτομα-τοποιείται» δίχως την παρέμβαση των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών (Βrown & Lauder, 1996).

            Συνακόλουθα, χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης πρέπει να είναι ο εκδη-μοκρατισμός της εκπαίδευσης, η διαμόρφωση συλλογικής και πολιτικής συνείδησης και η καλλιέργεια κριτικού πνεύματος προσέγγισης της πληροφορίας και της γνώσης, διαμορφώνοντας έναν χαρακτήρα περισσότερο ανθρωποκεντρικό, ως αντίβαρο στην αποπροσωποποίηση που επιβάλλει το οικονομικό προφίλ της παγκοσμιοποίησης, αλλά και το αποκλειστικά εθνοκεντρικό προγενέστερο εκπαιδευτικό ιδεώδες.

Eπομένως, καθώς η εκπαίδευση είναι συνδετικός κρίκος μεταξύ παραγωγής και πολιτισμού (Κολλιοπούλου, 2010), καθορίζει εν πολλοίς την ένταση της εθνικής ταυτότητας που εκδηλώνει κάθε πολίτης και εξαρτάται από το είδος του Πολίτη που διαμορφώνει η εκπαίδευση και από τον τύπο της κοινωνίας προς τον οποίο απευθύνεται (Le Thanh Khoi, 1981). Bεβαίως, παραμένει το ερώτημα αν το όραμα του ιδανικού «κοσμικού» πολίτη με τα ανθρωπιστικά ιδεώδη του Σωκράτη αντα-ποκρίνεται, έστω κατά προσέγγιση, στον σύγχρονο πολίτη τον οποίο διαμορφώνουν οι διεργασίες της παγκοσμιοποίησης.  

Αν εθνική ταυτότητα εντέλει, είναι η συνισταμένη της εθνικής γλώσσας, θρησκείας, ιστορίας και των πολιτισμικών παραδόσεων και αξιών, ποια η στάση της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης απέναντί τους; Kατά τους Τζανή και Παλουκ-τσόγλου (2002), το «ταυτόν» σήμερα είναι «αλλοτριοτροφοδίαιτον». Τούτο σημαίνει ότι ο αυτοπροσδιορισμός του ατόμου (ταυτόν) επιτυγχάνεται όχι από την επιρροή του εθνικού περιβάλλοντος και από την αυτογνωσία που επιτυγχάνεται μέσα σε αυτό, αλλά «τρέφεται» και διαμορφώνεται από ετερόκλητες επιρροές.

Έτσι, η κριτική προσέγγιση του κόσμου, ο πατριωτισμός, η ανοχή για τους άλλους και τη διαφο-ρετικότητά τους, στοιχεία του αυτοπροσδιορισμού, ατονούν λόγω της θρησκευτικής και πολιτικής αποσάρθρωσης που προκαλείται από τους ετερόκλητους ελέγχους και από την έλλειψη αξιόπιστης εθνικής εξουσίας. (Τζανή & Παλουμτσόγλου, 2002). Ο ισχυρισμός είναι κάπως απογοητευτικός και με την έρευνα που ακολουθεί, επιδιώ-κεται η επιβεβαίωση ή η αποδυνάμωσή του. Ποια από τα ανωτέρω στοιχεία κυριαρ-χούν στη σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση και ποια η βαρύτητα που δίνεται στο ζήτημα της στήριξης της εθνικής ταυτότητας κάτω από τη σκιά της παγκοσμιο-ποίησης και του νέου status ιδεών;



Έρευνα



Σκοπός

Σκοπός της έρευνας αυτής είναι να διερευνηθούν: α) η θετική ή αρνητική σχέση των σύγχρονων εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την έννοια της παγκοσμιοποίησης, β) το προφίλ της εθνικής ταυτότητας αυτών των  εκπαιδευτικών, γ) το προφίλ της σύγχρονης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας  εκπαίδευσης ως προς το ζήτημα της στήριξης της εθνικής ταυτότητας και δ) ποιος διαφαίνεται ότι είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο ζήτημα αυτό.



Μεθοδολογία και τεχνικές

 Η μέθοδος, που υιοθετήθηκε στο συγκεκριμένο σχέδιο έρευνας, είναι η μέθοδος της επισκόπησης. Ακολουθώντας την εν λόγω προσέγγιση, έγινε μια προσπάθεια πρώτης διερεύνησης των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω της τεχνικής του ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο αποτελείτο από δεκατέσσερις (14) ερωτήσεις κλειστού τύπου και διαβαθμισμένης κλίμακας, οι οποίες επέτρεψαν την εύκολη ταξινόμηση των απαντήσεων και έκαναν πιο άνετη την εισα-γωγή του δείγματος στο πνεύμα των ερωτήσεων. Στην αρχή του ερωτηματολογίου υπήρχε συνοδευτική επιστολή, που ενημέρωνε τον εκπαιδευτικό για τον σκοπό της έρευνας και τη διασφάλιση της ανωνυμίας της συμμετοχής του.

Η συγκεκριμένη μελέτη χαρακτηρίζεται ως διερευνητική και ως εκ τούτου δεν απο-σκοπεί στο να εκφέρει γενικευμένα αποτελέσματα, αλλά να δημιουργήσει τη βάση για ερωτήματα, τα οποία και θα πρέπει να αναδειχθούν και να αναλυθούν πιο συστη-ματικά μέσα από αντίστοιχες μελλοντικές ερευνητικές προσπάθειες.

Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου γινόταν από τον ίδιο τον ερωτώμενο (ύστερα από διευκρινιστικές οδηγίες των ερευνητριών), έτσι ώστε να νιώθει ότι εξασφαλίζεται η ανωνυμία του.



Περιγραφή του δείγματος

Το δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσαν 33 άτομα, 9 άνδρες και 24 γυναίκες, όλοι και όλες εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον νομό Αττικής. Από αυτά, 1 άτομο ανήκει στην ηλικιακή ομάδα «22-26», 10 άτομα στην ηλικιακή ομάδα «27-34», 11 άτομα στην «35-44», 7 άτομα στην «45-54» και 4 άτομα στην ηλικιακή ομάδα «55-64». Κανένα άτομο του δείγματός μας δεν είναι πάνω από 65 ετών.

Όσον αφορά στη μόρφωσή τους, το 76% του δείγματός μας είναι απόφοιτοι ΑΕΙ και το 21% έχει και μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Μόνο 1 άτομο είναι απόφοιτος/η ΤΕΙ.

Όσον αφορά στην οικογενειακή τους κατάσταση, το 58% του δείγματος ανήκουν στην κατηγορία «έγγαμος/η», το 36% στην κατηγορία «άγαμος/η» και το 6% στην κατηγορία «διαζευγμένος/η».

Ως προς το μηνιαίο εισόδημα, κανένας και καμία εκπαιδευτικός δεν παίρνει πάνω από 2000 ευρώ. Συγκεκριμένα, το 46% παίρνει από 601-1000 ευρώ τον μήνα, το 42% από 1001-1500 ευρώ το μήνα και μόλις το 9% παίρνει από 1501-2000 ευρώ τον μήνα. Μόνο ένα άτομο του δείγματός μας παίρνει μηνιαίο εισόδημα μέχρι 600 ευρώ (3%).

Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (67%) είναι δημόσιοι υπάλληλοι, ενώ το 21% ανήκει στον ιδιωτικό τομέα. Ένα ποσοστό 6% ανήκει στην κατηγορία «ελεύ-θερος επαγγελματίας» και πάλι ένα 6% ανήκει στην κατηγορία «άνεργος – αδιό-ριστος».

Λόγω της υφής του διερευνώμενου θέματος και της συνάφειάς του με την αποτε-λεσματικότητα της εκπαιδευτικής πρακτικής που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί, υπάρ-χει ο κίνδυνος το δείγμα να απαντά αυτό που κρίνει σωστό για την ιδιότητά του να απαντήσει και όχι αυτό που πραγματικά πρεσβεύει ή υιοθετεί στην καθημερινή άσκηση του λειτουργήματός του. Επίσης, το δείγμα έχει ληφθεί από το λεκανοπέδιο Αττικής όπου οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες ευκαιρίες επιμόρφωσης και είναι, ως άνθρωποι της μεγαλούπολης, πιο εξοικειωμένοι με την έννοια της παγκο-σμιοποίησης και τους μηχανισμούς της.





Αποτελέσματα έρευνας



Στο πλαίσιο των αποτελεσμάτων και της ανάλυσης των δεδομένων, θα γίνει αναφορά σε βασικά σημεία, τα οποία έχουν προκύψει από την επεξεργασία των στοιχείων που έχουν συλλεχθεί, προκειμένου να τεκμηριωθούν οι υποθέσεις µας. Συγκεκριμένα:

Στο πρώτο ερώτημα για το αν η παγκοσμιοποίηση αποτελεί απειλή για την εθνική ταυτότητα, το 30% απάντησε «σε μέτριο βαθμό», το 33,3% «σε μικρό βαθμό» και το υπόλοιπο 33,3% «σε μεγάλο βαθμό». Μόνο ένα άτομο (3%) απάντησε «απόλυτα».

Στο δεύτερο ερώτημα για το αν η κυβερνητική εκπαιδευτική γραμμή υπηρετεί τη δια-τήρηση της εθνικής ταυτότητας, το 39,4% των ατόμων απάντησε «σε μικρό βαθμό», το άλλο 39,4% «σε μέτριο βαθμό», το 12% απάντησε «καθόλου» και  το 9% «σε μεγάλο βαθμό».

Στο τρίτο ερώτημα για το αν η εκπαίδευση με την παρούσα της μορφή συμβάλλει όσο θα έπρεπε στη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας, το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων (58%) απάντησε «σε μέτριο βαθμό», το 24% «σε μικρό βαθμό», το 12% «σε μεγάλο βαθμό» και το υπόλοιπο 6% απάντησε «καθόλου».

Στο τέταρτο ερώτημα για το αν τα δομικά στοιχεία της εθνικής ταυτότητας «γλώσσα, ιστορία, παραδόσεις και ορθοδοξία» διδάσκονται επαρκώς στις βαθμίδες της βασικής εκπαίδευσης, το 46% απάντησε «σε μέτριο βαθμό», το 24% «σε μικρό βαθμό» και το άλλο 24% «σε μεγάλο βαθμό», ενώ μόλις το 6% είπε «καθόλου».

Στο πέμπτο ερώτημα για το πόσο συχνά ακούγεται σήμερα η λέξη «πατρίδα» μέσα στη σχολική τάξη, το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων (46%) απάντησε «σε μικρό βαθμό», το 24% «σε μέτριο βαθμό», το 18% «σε μεγάλο βαθμό» και το υπόλοιπο 12% απάντησε «καθόλου».

Στο έκτο ερώτημα για το αν παρατηρούν έντονη χρήση νεωτεριστικών και ξενόφερ-των στοιχείων στον προφορικό και γραπτό λόγο των μαθητών τους, το 40% είπε «σε μεγάλο βαθμό», το 33% «σε μέτριο βαθμό», το 21% «σε μικρό βαθμό» και μόνο ένα 6% απάντησε «απόλυτα».

Στο έβδομο ερώτημα για το πόσο ισχυρή εθνική συνείδηση πιστεύουν ότι έχουν, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (58%) απάντησε «σε μεγάλο βαθμό», το 30% «σε μέτριο βαθμό», το 6% «σε μικρό βαθμό», ενώ το άλλο 6% είπε «απόλυτα».

Στο όγδοο ερώτημα για το πόσο ισχυρή εθνική συνείδηση πιστεύουν ότι έχουν οι μα-θητές τους, το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων (46%) απάντησε «σε μέτριο βαθμό», το 36% «σε μικρό βαθμό», το 9% «σε μεγάλο βαθμό», το 6% είπε «απόλυτα», ενώ μόνο ένα άτομο (3%) είπε «καθόλου».

Στο ένατο ερώτημα για το αν οι Νέες Τεχνολογίες εφαρμόζονται για την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, το 49% των ατόμων είπε «σε μικρό βαθμό», το 36% απάντησε «καθόλου», το 9% είπε «σε μέτριο βαθμό» και το υπόλοιπο 6% «σε μεγάλο βαθμό».

Στο δέκατο ερώτημα για το ποια είναι η σχέση τους με τις Νέες Τεχνολογίες και τα social networks στην εκπαιδευτική διαδικασία, το 36% των εκπαιδευτικών απάντησε «σε μέτριο βαθμό», το 24,3% «καθόλου», το άλλο 24,3% «σε μικρό βαθμό», το 9% «σε μεγάλο βαθμό» και μόλις το 6% είπε «απόλυτα».

Στο 11ο ερώτημα που αφορά τη συχνότητα μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, το 43% απάντησε «σε μικρό βαθμό», το 30% «σε μέτριο βαθμό», το 18% «καθόλου» και μόνο το 9% είπε «σε μεγάλο βαθμό».

Στο δωδέκατο ερώτημα για το ποια θα πρέπει να είναι η εκπαίδευση που παρέχεται σε μετανάστες και εθνικές μειονότητες, το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων (67%) απάντησε «διαπολιτισμική και κοινή γι’ αυτούς και για τους Έλληνες» και το υπόλοι-πο 33% είπε «ξεχωριστή και διαμορφωμένη στις δικές τους ανάγκες».

Στο 13o ερώτημα για το ποιο προφίλ πολίτη προάγει η σύγχρονη ελληνική εκπαί-δευση, το 58% είπε «το παγκόσμιο προφίλ πολίτη», το 30% «το εγωκεντρικό προφίλ πολίτη» και το 12% απάντησε «το εθνικό προφίλ πολίτη» (Βλ. Παράρτημα Εικόνα 1).

Στο δέκατο τέταρτο και τελευταίο ερώτημα για το πού επικεντρώνεται η σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση, το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων (58%) απάντησε «στην επαγγελματική αποκατάσταση», το 12% «στη διαμόρφωση συνείδησης "κοσμικού/ παγκόσμιου πολίτη"», το 6% «στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας», το 3% «στη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας» και το υπόλοιπο 21% «σε όλα τα παραπάνω», δηλαδή και στα τέσσερα σημεία  (Βλ. Παράρτημα Εικόνα 2).

Συμπεράσματα



Tα συλλεγέντα στοιχεία συμβάλλουν καθοριστικά τόσο στον προσδιορισμό του προφίλ της σύγχρονης εκπαίδευσης όσο και στην προσέγγιση των προβλη-ματισμών και των στόχων του σύγχρονου εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας και δευτε-ροβάθμιας εκπαίδευσης ως προς το ζήτημα της διατήρησης της εθνικής ταυτότητας.

Από την ισομερή περίπου κατανομή των απόψεων του περιορισμένου δείγματος στο ερώτημα αν η παγκοσμιοποίηση αποτελεί ή όχι απειλή για την εθνική ταυτότητα, επιβεβαιώνεται ότι βρισκόμαστε στο μεταίχμιο μιας νέας εποχής κατά την οποία δεν έχουν διαφανεί απόλυτα οι προεκτάσεις της παγκοσμιοποίησης, με αποτέ-λεσμα να υπάρχει σύγχυση ως προς την αποτίμησή της από τους εκπαιδευτικούς, καθώς δεν έχουν διαμορφώσει ενιαία και αποκρυσταλλωμένη στάση απέναντί της. Το γεγονός ωστόσο της ύπαρξης μόνο ενός ατόμου του δείγματος που υποστηρίζει ότι η νέα πραγματικότητα απειλεί επικίνδυνα την εθνική ταυτότητα και η απουσία έστω και ενός που να θεωρεί ακίνδυνη την παγκοσμιοποίηση, πιστοποιούν ότι οι εκπαι-δευτικοί ανησυχούν για το παρόν και το μέλλον της εθνικής ταυτότητας στην παγκο-σμιοποιημένη κοινωνία, κατάσταση που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης και μελέτης.

Η συμφωνία του μεγαλύτερου μέρους του δείγματος ότι η κυβερνητική εκπαι-δευτική γραμμή και ο τρόπος με τον οποίο αυτή υλοποιείται, στηρίζουν σε μέτριο ή μικρό βαθμό τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας, καθώς τα δομικά στοιχεία της, ήτοι η γλώσσα, η ιστορία, η ορθοδοξία και οι παραδόσεις δεν διδάσκονται επαρκώς στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, επιβεβαιώνουν την πίστη της πλειοψηφίας ότι τόσο η εθνική πολιτική όσο και οι σύγχρονες εκπαιδευτικές γραμμές δεν περιφρουρούν όσο χρειάζεται την εθνική ταυτότητα, επαληθεύοντας την άποψη ότι η παγκοσμιοποίηση απειλεί την εθνική ταυτότητα.

Στο ίδιο συμπέρασμα συντείνει και το γεγονός της μη συχνής πλέον χρήσης της λέξης «πατρίδα» μέσα στη σχολική τάξη, βάσει των απαντήσεων. Βεβαίως, ως προς αυτό το ερώτημα θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο προσδιορισμός του «πόσο συχνά ακούγεται η λέξη «πατρίδα» στη σχολική τάξη», έχει να κάνει και με το ιδεολογικό και πολιτικό υπόβαθρο των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών και υπεισέρχεται σε αυτήν την ερώτηση και το στοιχείο της υποκειμενικότητας.

Ο τρόπος που αντιλαμβάνεται κάθε ερωτώμενος τη συχνότητα χρήσης του όρου, είναι συνάρτηση της εθνικής ταυτότητας που έχει αναπτύξει και αυτή με τη σειρά της εξαρτάται από την εποχή και την εκπαιδευτική γραμμή που υπήρχε, όταν ο εκπαιδευτικός έλαβε τη δική του παιδεία. Βασική μεταβλητή σε αυτό το θέμα φαίνεται ότι αποτελεί η ηλικία και η χρονική απόσταση που χωρίζει τη σημερινή εκπαιδευτική και κοινωνική συγκυρία από τη χρονική περίοδο κατά την οποία ο εκπαιδευτικός ολοκλήρωσε τις βασικές σπουδές του.

Έτσι, η εθνική ταυτότητα που έχουν διαμορφώσει εκπαιδευτικοί μεγαλύτερης ηλικίας φαίνεται ότι είναι ισχυρότερη από εκείνη που έχουν διαμορφώσει νεώτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί, πράγμα που αποτελεί απόδειξη της επιρροής της παγκο-σμιοποίησης αν όχι στη διατήρηση, αναμφίβολα στην ένταση της εθνικής ταυτότητας που διαμορφώνει το άτομο. Καθώς προγενέστερα η εκπαίδευση είχε εθνικό προσανα-τολισμό (Castells, 1997), o oποίος μοιάζει να υποτονεί όσο η εκπαίδευση επιφορ-τίζεται, εξαιτίας της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας με πρόσθετους ρόλους (Βrown & Lauder, 1996. Pike, 2000. Koλλιοπούλου, 2010), εύλογο είναι άτομα που έχουν μορφωθεί σε ένα εθνοκεντρικό σύστημα σπουδών να εμφανίζουν ενισχυμένη εθνική συνείδηση και να επιδιώκουν να ενισχύσουν την εθνική ταυτότητα των μαθητών τους. Κατά συνέπεια ο ποσοτικός προσδιορισμός της χρήσης της λέξης «πατρίδα» στη σχολική τάξη είναι σχετικός και εξαρτώμενος από την εθνική ταυτότητα του ερωτώμενου εκπαιδευτικού.

Βεβαίως, το γεγονός ότι τα 2/3 του δείγματος ως προς την εκπαιδευτική αντι-μετώπιση των μεταναστών υποστηρίζει ότι πρέπει να υπάρχει ενιαία διαπολιτισμική εκπαίδευση και όχι εξατομικευμένη ανά εθνική μειονότητα, ενισχύει την άποψη ότι οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί κατά πλειοψηφία τείνουν να έχουν μια ευρύτητα στο θέμα της εθνικής ταυτότητας και είναι ως επί τω πλείστον απαλλαγμένοι από στενές εθνικιστικές αντιλήψεις, όσον αφορά στην επαφή του ελληνικού πληθυσμού με τους μετανάστες και τις αρνητικές επιρροές που μπορεί να προκύψουν.

Αντίστοιχα, το αποτέλεσμα αυτό συνάδει με εκείνο που συνάγεται από το ερώτημα περί απειλής της εθνικής ταυτότητας από την παγκοσμιοποίηση, καθώς η διαπολιτισμική επαφή είναι κύριο χαρακτηριστικό της παγκοσμιοποίησης και αν οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν κατά πλειοψηφία τη διαπολιτισμικότητα στην εκπαί-δευση, αυτό μπορεί να ερμηνευτεί ποικιλοτρόπως και συγκεκριμένα: ή δε θεωρούν την παγκοσμιοποίηση απειλή για την εθνική τους υπόσταση ή η έννοια της εθνικής ταυτότητας στην περίπτωσή τους έχει ατονήσει ή πιστεύουν ότι η εθνική ταυτότητα είναι αδιάβλητη από την διαπολιτισμική επαφή.

Το 1/3 του δείγματος που απάντησε ότι η παγκοσμιοποίηση είναι μεγάλη απειλή για την εθνική ταυτότητα, είναι το ίδιο που υποστήριξε ότι πρέπει να υπάρχει εξατομικευμένη εκπαίδευση για τα παιδιά των μεταναστών, πράγμα που σημαίνει επι-δίωξη περιχαράκωσης στις ιδιότητες και τις λειτουργίες του παραδοσιακού εθνικού κράτους και αποφυγή του νεωτερικού που επιφέρει η παγκοσμιοποίηση. Η άποψη αυ-τή σαφέστατα συνδέεται με το ιδεολογικό και πολιτικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού.

Επίσης, ισχυρότερη εθνική συνείδηση φαίνεται να έχουν οι πιο υψηλόμισθοι εκπαιδευτικοί έναντι των χαμηλόμισθων και των ανέργων, μιας και οι τελευταίοι ίσως και λόγω της σύγχρονης επισφάλειας εξαιτίας της ανεργίας και των χαμηλών μισθολογίων, δυσπιστούν ως προς την έννοια του σύγχρονου εθνικού κράτους, αφού εξασθενεί το κράτος πρόνοιας και κατά συνέπεια εμφανίζουν μια χαλαρότερη στάση απέναντι στην έννοια της εθνικής ταυτότητας.

Η παραδοχή των μεγαλυτέρων ότι έχουν σε μεγάλο ή μέτριο βαθμό εθνική συνείδηση, πιστοποιεί και πάλι το ρόλο του είδους της εκπαίδευσης που λαμβάνει ο εκπαιδευτικός στο χτίσιμο της εθνικής του ταυτότητας. Αντιθέτως, οι νεαρότεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί ομολογούν την ύπαρξη μικρού βαθμού ή την ανυπαρξία εθνικής ταυτότητας, κάτι που επιβεβαιώνει το συσχετισμό της εθνικής ταυτότητας με την ηλικία και το είδος της εκπαίδευσης που έχουν λάβει.

Ομοίως, η εκτίμηση των ερωτώμενων για τη στήριξη ή όχι της εθνικής ταυτότητας από την εθνική εκπαιδευτική πολιτική, μπορεί να είναι συνάρτηση της σύγκρισης στην οποία προβαίνουν ανάμεσα στην εκπαίδευση που έλαβαν οι ίδιοι και σε εκείνη που καλούνται να παράσχουν οι ίδιοι στους μαθητές τους, βάσει της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής (Zμας, 2007), πράγμα που επαναφέρει τον παράγοντα της ηλικίας και των βιωμάτων ως καθοριστικές παραμέτρους των απαντήσεων που δόθηκαν.

  Συνεπώς, ως προς τα δύο πρώτα ερωτήματα που ετέθηκαν στην έρευνά μας, δηλαδή α) αν υπάρχει θετική ή αρνητική σχέση των σύγχρονων εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την έννοια της παγκοσμιοποίησης και β) ποιο το προφίλ της εθνικής ταυτότητας αυτών των εκπαιδευτικών, συμπεραίνουμε ότι όλο το δείγμα αναγνωρίζει κάποιο βαθμό επικινδυνότητας της εθνικής ταυτότητας από την παγκοσμιοποίηση, η διακύμανση της έντασης του  κινδύνου, όμως, εξαρτάται από τα ατομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού (πολιτικές απόψεις, ιδεολογία, υπόβαθρο, καταγωγή κλπ.) και από την ηλικία του ή πιο συγκεκριμένα από την εκπαιδευτική πολιτική που ίσχυε, όταν έλαβε ο ίδιος την παιδεία του και διαμορφώθηκε το προφίλ της εθνικής του ταυτότητας. Περισσότερο από το μισό δείγμα ωστόσο δηλώνει ότι διαθέτει μέτριο ή μεγάλο βαθμό εθνικής ταυτότητας, πράγμα εύλογο, καθώς τα 30 από τα 33 άτομα του δείγματος είναι ηλικίας άνω των 34 ετών, πράγμα που σημαίνει ότι έλαβαν τη βασική τους παιδεία μέσα στα πλαίσια μιας εθνοκεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το γεγονός ωστόσο ότι στην πλειοψηφία τους αναγνωρίζουν ανεπάρκεια στήριξης της εθνικής ταυτότητας από την εθνική εκπαιδευτική πολιτική, συνδέεται σαφώς τόσο με τον προαναφερθέντα καθοριστικό παράγοντα της ηλικίας και κατά συνέπεια με υποκειμενικά κριτήρια όσο και με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές και κοινωνικοπολιτικές δομές, δηλαδή με κριτήρια αντικειμενικά.

Στο σχετικό ερώτημα για την εστίαση της σύγχρονης εκπαίδευσης, οι 19 από τους 33 ερωτηθέντες υποστηρίζουν ότι η εθνική εκπαιδευτική πολιτική εστιάζει στην προπαρασκευή των μαθητών για την αγορά εργασίας, οι 7 ότι η σύγχρονη εκπαί-δευση διαμορφώνει την ατομική, εθνική και παγκόσμια συνείδηση του πολίτη παράλληλα με την προετοιμασία του για την αγορά εργασίας, ενώ οι υπόλοιποι είναι μοιρασμένοι στις άλλες επιλογές, αποδυναμώνοντας κατ’ ουσίαν την ισχύ των απα-ντήσεών τους.

Η απάντηση των επτά ερωτηθέντων υποδηλώνει την πεποίθησή τους ότι ο ρόλος του σχολείου είναι διττός, αφού πρέπει να προετοιμάζει το άτομο να αντεπεξέρχεται στις συνθήκες της σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, αλλά και να διαμορφώνει τις προϋποθέσεις για την ατομική του ευημερία μέσα στα πλαίσια του εθνικού κράτους και του παγκόσμιου χωριού, εν ολίγοις να επαναπροσδιορίσει την έννοια του ατόμου μέσω της ιδιότητας του κοσμικού πολίτη, o οποίος συνδυάζει οικονομικό και κοινωνικό προφίλ. Το κοινωνικό του προφίλ συμπεριλαμβάνει ατομικά και εθνικά χαρακτηριστικά εναρμονισμένα με το προφίλ του κοσμικού πολίτη που οφείλει να διαμορφώσει (Βrown & Lauder, 1996).

Ωστόσο, οι περισσότεροι ερωτώμενοι θεωρούν ότι η προετοιμασία του μαθητή για την επιβίωσή του στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας αντίκειται ή είναι άσχετη με την έννοια της εθνικής ταυτότητας (Wallenstein, 1979. Na-chung, 1999), ενώ το 21% του δείγματος αντιμετωπίζει την ταυτότητα του κοσμικού πολίτη ως έναν ακόμη ομόκεντρο κύκλο προσωπικής εξέλιξης και ανάπτυξης έπειτα από την ατομική και εθνική συνείδηση (Nussbaum, (1996. Robins, 2000). Τούτο σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι η σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση δεν ανταπο-κρίνεται στους πολλαπλούς ρόλους που οφείλει να παίξει διαμορφώνοντας ατομική, εθνική και παγκόσμια κουλτούρα (Pike, 2000), παρά περιορίζεται στο να αναπτύξει την οικονομική πτυχή μόνο της παγκόσμιας κουλτούρας. Συνεπώς, μπορεί να θεωρηθεί βάσιμος ο ισχυρισμός ότι «το ταυτόν είναι αλλοτριοτροφοδίαιτον» (Τζανή & Παλουκτσόγλου, 2002), υπό την έννοια ότι ο σύγχρονος Έλληνας διαμορφώνει ένα ατροφικό, κατά κάποιον τρόπο, εγώ, καθώς η εθνική του ταυτότητα δεν αναπτύσ-σεται ισομερώς με την παγκόσμια ταυτότητά του και το εγώ του τροφοδοτείται με μη εθνικά χαρακτηριστικά. 

Την άποψη ότι η εθνική ταυτότητα δεν ενισχύεται επαρκώς από την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενισχύει και το ότι μόνο δύο εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μαθητές τους έχουν απόλυτα ισχυρή εθνική ταυτότητα, τρεις σε μεγάλο βαθμό, ενώ οι υπόλοιποι μιλούν για μικρού ή μέτριου βαθμού εθνική ταυτότητα. Η διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας είναι απόρροια τόσο της επίσημης εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και της εφαρμογής της από τους εκπαιδευτικούς, άρα συνάρτηση και του δικού τους βαθμού εθνικής ταυτότητας. Επίσης, η εθνική ταυτότητα των μαθητών είναι αυτονόητο ότι επηρεάζεται από τις απόψεις και την εθνική ταυτότητα των ατόμων του οικογενειακού τους περιβάλ-λοντος, αλλά και του ευρύτερου φιλικού και κοινωνικού τους περίγυρου.

Συνεπώς, η άποψη των περισσότερων εκπαιδευτικών ότι οι σύγχρονοι μα-θητές στην πλειοψηφία τους επιδεικνύουν μικρού ή μέτριου βαθμού εθνική ταυτό-τητα, είναι έμμεση απόδειξη της εξασθένισης της εθνικής ταυτότητας στην εποχή μας, γεγονός που μπορεί να συσχετιστεί άμεσα με την παγκοσμιοποίηση και τη βαρύτητα που έχει δοθεί τόσο από την εκπαίδευση όσο και από την πολιτική και την οικογένεια στις οικονομικές διεργασίες ως μέριμνα ατομική, εθνική και παγκόσμια.

Το γεγονός ότι όλοι παρατηρούν χρήση νεωτεριστικών και ξενόφερτων στοιχείων στον προφορικό και γραπτό λόγο των μαθητών και κανείς από τους ερωτη-θέντες δεν απάντησε αρνητικά σε αυτό το ερώτημα, αποδεικύει την έλλειψη αντί-στασης στην αποδοχή και άκριτη αφομοίωση του ξένου γλωσσικού στοιχείου, πράγμα που επιβεβαιώνει χαλαρότητα εθνικής ταυτότητας και κατά συνέπεια ελλιπή εκπαιδευτική μέριμνα προς αυτή την κατεύθυνση.

            Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι την ίδια διαπίστωση ενισχύει και το γεγονός της πολύ περιορισμένης χρήσης των Νέων Τεχνολογιών για την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, αν η απάντηση στο ερώτημα της σχέσης των εκπαιδευτικών με τις νέες τεχνολογίες και τα social networks ήταν σε υψηλό επίπεδο. Δυστυχώς, 16 εκπαιδευτικοί από το δείγμα δήλωσαν άγνοια ή ελάχιστη γνώση των νέων τεχνο-λογιών, 12 δήλωσαν μέτρια γνώση και 3 και 5 αντίστοιχα δήλωσαν πολύ καλή ή άριστη γνώση. Ο ψηφιακός αναλφαβητισμός των εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι συνάρτηση και πάλι της ηλικίας και της εκπαιδευτικής πολιτικής που ίσχυε τότε που έλαβαν τη βασική τους παιδεία και δεν επιτρέπει να διαμορφώσουμε απόλυτα άποψη για τη χρήση των νέων τεχνολογιών προς ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, αφού οι εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν να τις χρησιμοποιούν. Ακόμη και οι νεώτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί απάντησαν, ωστόσο, ότι δε χρησιμοποιούνται οι νέες τεχνολογίες για την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, πράγμα που επιβεβαιώνει ότι η εθνική εκπαιδευτική γραμμή δεν πιέζει προς αυτή την κατεύθυνση.

Καθώς οι απαιτήσεις της εκπαίδευσης αυξάνονται συνεχώς και η πολυπλο-κότητα των απαιτήσεων επιβάλλει μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών πρακτικών, προκειμένου το σχολείο να ανταποκρίνεται στις ανάγκες, είναι λυπηρή η παραδοχή ότι οι εκπαιδευτικοί δεν επιμορφώνονται ούτε συχνά ούτε επαρκώς, για να αντεπε-ξέλθουν στους νέους τους ρόλους. Η επιμόρφωσή τους επαφίεται στην ατομική τους πρωτοβουλία ως επί τω πλείστον. Έτσι, ενώ στο δείγμα υπήρχαν επτά  εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακό τίτλο, ούτε αυτοί δεν απάντησαν ότι εκπαιδεύονται συχνά, για να αντεπεξέλθουν στις νέες εκπαιδευτικές απαιτήσεις, πράγμα που εξηγεί τον μεγάλο ψηφιακό αναλφαβητισμό των εκπαιδευτικών και την απώλεια ενός σημαντικού μέσου ενίσχυσης της εθνικής ταυτότητας, δηλαδή τις νέες τεχνολογίες που έχουν εισβάλλει σε κάθε τομέα της κοινωνικής και οικονομικής ζωής εκτός από το σχολείο.

Αν αναλογιστεί κανείς ότι με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών και ιδίως με τα social networks δύναται να εκμηδενιστούν οι απο-στάσεις μεταξύ ατόμων με την ίδια εθνική ταυτότητα διασκορπισμένων στις πέντε ηπείρους, κατανοεί κανείς πόσο καθοριστικός παράγοντας για τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας είναι η μύηση των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια των μαθητών τους στις νέες τεχνολογίες. Το να απολαμβάνεις το ηλιοβασίλεμα της Σαντορίνης έστω και μέσω της κάμερας του υπολογιστή σου ή το να επισκέπτεσαι ένα μουσείο της πατρίδας σου μέσω ενός άβαταρ, αποτελεί πολύτιμη αρωγή στην ενίσχυση και διατήρηση της εθνικής ταυτότητας (Δερτούζος, 1998). Η ανεπάρκεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες αποτελεί κενό της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής και απαιτεί παρέμβαση και διερεύνηση, προκειμένου αφενός να εμπλου-τίσουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές, αφετέρου για να αποτελέσουν μέσα ενίσχυσης της εθνικής ταυτότητας. 

Τέλος, το γεγονός ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εξέφρασε τη γνώμη ότι σήμερα το σχολείο εστιάζει στην προετοιμασία του παγκόσμιου πολίτη πρωτίστως, έπειτα του εγωκεντρικού πολίτη και ελάχιστα του εθνικού πολίτη, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η εθνική ταυτότητα πλέον θεωρείται δευτερεύουσα έννοια σε σχέση με την ισχυροποίηση της παρουσίας του ατόμου μέσα στην παγκόσμια αγορά, με αποτέλεσμα και η εκπαίδευση στοχευμένα ή νομοτελειακά να αποκτά σταδιακά αυτόν τον προσανατολισμό.

Συνεπώς, η ελληνική εκπαίδευση, παρά το γεγονός ότι ακόμη δεν είναι σε θέση να εφαρμόζει τις ΤΠΕ για την υλοποίηση των πολλαπλών ρόλων που καλείται να υπηρετήσει, έχει σαφώς επηρεαστεί από την παγκοσμιοποίηση, παρότι δεν έχει αποποιηθεί την αξία και την αναγκαιότητα της εθνικής ταυτότητας. Καθώς, όμως, τα εκπαιδευτικά προγράμματα καλούνται να προφτάσουν τις εξελίξεις στην αγορά εργασίας, εκ των πραγμάτων η μέριμνα για τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας παραγκωνίζεται.

Ως προς τα δύο τελευταία ερωτήματα της έρευνας, δηλαδή ποιο είναι το προφίλ της σύγχρονης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως προς το ζήτημα της στήριξης της εθνικής ταυτότητας και ποιος ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο ζήτημα αυτό, βάσει των αποτελεσμάτων φαίνεται ότι το προφίλ της σύγχρονης εκπαίδευσης τείνει να έχει οικονομοκεντρικό χαρακτήρα με έμφαση στην προετοι-μασία για την αγορά εργασίας, παραγκωνίζοντας εκ των πραγμάτων τον πρότερο εθνοκεντρικό της χαρακτήρα, ενώ οι εκπαιδευτικοί, ανάλογα με την ηλικία και τις εκπαιδευτικές τους εμπειρίες, κλίνουν προς την εθνοκεντρική ή οικονομοκεντρική εφαρμογή της εθνικής εκπαιδευτικής γραμμής.

Ενδιαφέροντα συμπεράσματα συνάγονται αν γίνει μια έμφυλη προσέγγιση των απαντήσεων και έχοντας υπόψη μας ότι τα 2/3 του δείγματος αποτελούσαν γυναίκες και το 1/3 άντρες. Όλες σχεδόν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί (εκτός από 4) απάντησαν ότι έχουν σε μεγάλο βαθμό ή απόλυτα ισχυρή εθνική ταυτότητα, ενώ οι άντρες δηλώνουν μικρότερο βαθμό εθνικής ταυτότητας, πράγμα που σημαίνει ή περισσότερες απαιτήσεις από τον εαυτό τους, πιθανόν επειδή έχοντας υπηρετήσει τη στρατιωτική τους θητεία απέκτησαν διαφορετική αίσθηση της έννοιας εθνική ταυτότητα από εκείνη των γυναικών ή πράγματι αναγνωρίζουν ότι έχει απολεσθεί το σθένος υπεράσπισης της εθνικής ταυτότητας.

Ενδιαφέρουσα θα ήταν μια ερευνητική προσέγγιση που θα εστίαζε αποκλειστικά στο μορφωτικό επίπεδο των σύγχρονων εκπαιδευτικών και το βαθμό εθνικής ταυτότητας που εμφανίζουν ή αν παρακολουθούσαμε δύο ισάριθμα δείγματα ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών, ώστε να γίνει συγκριτική αποτίμηση των συμπερασμάτων που θα εξαχθούν για την εθνική ταυτότητα και το ρόλο της σύγχρονης εκπαίδευσης σε σχέση με την παγκοσμιοποιημένη κοινωνία.

Όπως όμως ήδη αναφέρθηκε, βρισκόμαστε σε μια μεταβατική περίοδο επαναπροσδιορισμού αξιών από τον οποίο θα διαμορφωθεί ο κοσμικός πολίτης που το προφίλ του δεν έχει σαφώς καθοριστεί. Η εθνική ταυτότητα και η ταυτότητα του κοσμικού πολίτη είναι θέμα χρόνου και εκπαιδευτικών χειρισμών να κριθεί αν θα φιλιώσουν ή αν θα αποτελέσουν δύο αντίπαλες και αλληλοσπαρασσόμενες έννοιες.















Βιβλιογραφία





Eλληνόγλωσση βιβλιογραφία



·         Anderson, B. (1997) Φαντασιακές Κοινότητες, Αθήνα, Νεφέλη, σ. 7



·         Beck, U. (1999). Tι Είναι Παγκοσμιοποίηση; Αθήνα, Καστανιώτης, σ. 20



·         Carnoy, M., & Castells, M. (2001). H Παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης και το κράτος: Ο Πουλαντζάς στα τέλη της χιλιετίας» in Ρήγας Α. και Τσουκαλάς Κ. (επ.) Η Πολιτική Σήμερα. Ο Νίκος Πουλαντζάς και η επικαιρότητα του έργου του (Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο, Ελληνική Εταιρεία Πολιτικής Επιστήμης), σ. 392-416  



·         Gellner, E. (1992). Έθνη και Εθνικισμός, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, pp. 1-14, 138



·         Γρόλλιος, Γ. (1999). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική, Λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg.



·         Γρόλλιος, Γ. (2001), Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση, Σύγχρονη Εκπαίδευση,  Μάιος http://www.alfavita.gr/artra/artro56.html προσπελάστηκε 20/1/2012



·         Δερτούζος, Μ. (1998). Τι μέλλει γενέσθαι; Αθήνα, Εκδόσεις Λιβάνη, σ.σ. 518-526



·         Δημητρακόπουλος, Α. (2009). «Οργάνωση και Λειτουργία του Κράτους», τ. Β’, Αθήνα-Θεσσαλονίκη.



·         Ζεμπύλας, Μ. (2009). Εκπαιδευτική Πολιτική και Αναλυτικά Προγράμματα. Τόμος Α’ Θεωρητικές Διαστάσεις και Λόγοι περί Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου



·         Zμας, Α. (2007). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Μεταίχμιο, σ.σ.14-23

·         Ιμβριώτης Γ. (1962) Ο Σοσιαλιστικός Ανθρωπισμός Εφημερίδα Αυγή 23/11/62, σελ. 3, 7

·         Καζαμίας, Α. (2003).Παγκοσμιοποίηση και Παιδεία στη Νέα Κοσμόπολη”, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, V 1, p. 13



·         Kάτσικας, Χ. (1990). Τα παραμύθια της Σχολικής μας Ζωής, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα  



·         Κολλιοπούλου, Κ. (2010). Εκπαίδευση και οικονομία, Επιστημονικό Βήμα, τ. 14, Δεκέμβριος



·         Kristeva, J. (2004) Ξένοι μέσα στον Εαυτό μας, Αθήνα, Σκρίπτα, σ.σ. 148-149



·         Κοκκονός, Α.Δ. (2010). Για την εκπαίδευση του κοσμοπολίτη: Οι περιπτώσεις Τagore και Νassbaum και ο παγκοσμιοποιημένος εαυτός. Επιστημονικό Βήμα, τ. 14, Δεκέμβριος, σσ. 263-271.



·         Τζανή, Μ. &  Παμουκτσόγλου, Τ. (2002). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ταυτόν και αλλοτριομορφοδίαιτον, Αθήνα, Ερωδιός pp.7-19



·         Πλάντζος, Δ. (2009). «Παγκοσμιοποίηση και εθνική κουλτούρα», Εκδόσεις Αλεξάνδρεια, σ. 143



·         Schnapper, D. (2000). H Kοινωνία των Πολιτών, Δοκίμιο πάνω στην ιδέα του Σύγχρονου Έθνους, μτφρ. Δ. Παπαδοπούλου, Αθήνα, Gutenberg, σ.σ. 53-54, 124-125.



·         Smith, A. D. (2000). Εθνική Ταυτότητα,  Οδυσσέας, σ.σ. 13-36

·         Jarvis, P. (2005). Oι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, (επιμ.), Μεταίχμιο, σ. 27, 35 



·         Ψαρράκου, Α. & Παπαθεοδωρόπουλος, Ι. (2010). «Ο ρόλος του επαγγελματικού προσανατολισμού και της συμβουλευτικής στο σταυροδρόμι της παγκοσμιοποίησης της αγοράς εργασίας και της εκπαίδευσης», 20ο Συνέδριο, Η παιδεία στην Αυγή του 21ου αιώνα, Θέματα Συγκριτικής Παιδαγωγικής, Γ5 Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση.



·         Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 87-123, 179, 193-217, 219-235, 279-285, 300-303, 324-332







Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία





·         Appadurai, A. (1990). “Disjuncture and difference in the global cultural economy” in Featherstone, M. (1990), (ed). Global Culture: nationalism, globalization and modernity, London, Sage pp. 15-27



·         Blackmore, J. (1999)”Localization/globalization and the mid/wife state:strategic dilemmas for state feminists in education”, Journal of education policy, V. 14, pp. 33-54



·         Blaug, M. (1972). An Introduction to the Economics of Education. Penguin Books



·         Brown and Lauder, (1996). Education, Globalization and economic development” Journal of  Education, V. 18, N. 1, January-February 1999, pp. 3-17.



·         Brunello, G. (2002). Absolute Risk Aversion and the Returns to Education Economics of education Review, V. 21, pp. 635-640



·         Castels, M. (1997). The information Age, V. II, “The Power of Identity”, Oxford Blackwell, p. 52.



·         Clark, H.F. (1956). The Return on Educational Investment. Yearbook of Education (eds R.K. Hall - Lauwery) p.p.  495-506



·         Giddens, A. (1996) ‘Reflexiones de Anthony Giddens sobre el proceso de mundialización. Extractos de su discurso de apertura en la conferencia de UNRISD sobre Mundialización y Ciudadanía’.UNRISD Informa, 15 in Vargas V. (2003): Feminism, globalization and the global justice and solidarity movement, Cultural Studies, V.17, issue 6, pp. 906-907



·         Green, A. (1990). Education and State Formation, MacMillan, Λονδίνο in Jarvis, P.  Oι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, (επιμ.) (2007), Μεταίχμιο. σ.27



·         Green, A. (1997). Education, Globalization and the Nation State, London, MacMillan Press. pp. 152-154



·         Habernas, J. (1992). “Citizenship and National identity Some Reflections on the Future of Europe” Praxis International, V. 12 , issue 1,pp. 1-19



·         Hall, S. (1991): Τhe local and the global:  globalization and ethnicity” in King, A.D. (επιμ.) p. 22, 27 in  Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 214



·         Ηalliday, F. (2001), The World at 2000, Hampshire, Palgrave  in  Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 194-195



·         Ηastings, A. (1997). The construction of Nationhood, Cambridge: Cambridge University Press p. 3 in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg, σ. 90.



·         Hobsbawm, E. J (1994). Nations and Nationalism Since `1780, Cambridge, Cambridge Univ. Press, (ελ. Έκδοση) Έθνος και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα: πρόγραμμα, μύθος, πραγματικότητα, Αθήνα: Καρδαμίτσας in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 179



·         Ηorshman, M. & Marchall, (1994). After the Nation State, London, Harper Collins  Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ.222



·         Ηuntington, S. (1999). The clash of Civilisations and the Remaking of the World Order, Athens, Terzo Books (in Greek) in Zambeta, E. (2000). Religion and national identity in Greek education, Intercultural Education, V.11, issue 2, pp. 145



·         Ignatieff, M. (1993). “Blood and Belonging”, Torondo, Wiking, p. 7



·         Jarvis, P. (1987). Adult Learning in the Social Context, Croom-Helm, Λονδίνο in Jarvis, P. (2005). Oι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, (επιμ.), Μεταίχμιο, σ. 35



·         Karabel, J. & Halsey, A.H. (1977). Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press, p. 12.



·         Κemilainen, Α. (1964). Νationalism, Problems concerning the World, the Concept and Classification, Yvaskyla, Kustanta jat Publishers in   Smith, A. D. (1991). Νational Identity, (ελ. Έκδοση) Εθνική Ταυτότητα, (2000) Οδυσσέας, σ.σ. 24



·          Kitromilides, P. (1997). “Imagined Communities” and the origins of the national issue in the Balkans. In Veremis, Th. (Ed.) National Identity and Nationalism in Modern Greece, pp. 53-131. Athens, National Bank Educational Foundation (in Greek) in Zambeta, E. (2000). Religion and national identity in Greek education, Intercultural Education, V.11, issue 2, pp. 146-147



·         Κyper, A. (1999). Culture: the anthropologists account, Cambridge-Massachusetts, Harvard Univ. Press, pp.234-235



·         Lechner, N. (1996). ‘La transformación de la política’. Revista Mexicana de Sociología , LVI11(1): 5–17 in Vargas V. (2003): Feminism, globalization and the global justice and solidarity movement, Cultural Studies, V.17, issue 6, p. 907



·         Le Thanh Khoi (1981). L’ education Comparee. Paris, ed. Armand Collin, in Καλογιαννάκη Π. (1998) Προσεγγίσεις στη Συγκριτική Παιδαγωγική, Αθήνα, εκδ. Μ. Γρηγόρη, σ. 74

·         Lowe, R. (1999). Education and National Identity, History of Education, V. 28, issue 3, pp. 231-233.



·         Mann, M. (2000), “Has Globalization ended the rise and rise of the nation-state?” in Held, D. & McGrew, A. (ed.) The Global Transformation Reader, Cambridge, Polity Press in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ.222



·         Marginson, S. (1999). After Globalization: emerging politics of education, Journal of education Policy, v 14, pp. 19-31 OECD (1998) Staying Ahead. In service Training and Teacher Professional



·         Μarchall, H. (2009). Educating the European citizen in the global age: engaging with the post-national and identifying a research agenda, Journal of Curriculum Studies, V. 41, issue 2, pp. 247-267



·         Miller,H. (1960). Annual and Lifetime Income in Relation to Education, 1939-1959. American Economic Review, V 50, p.p. 962-986



·         Nac-Chung, P. (1999). “Nation and Literatures in the Age of Globalization” in Fredric Jameson and Masao Miyoshi (eds.) The Cultures of Globalization, pp. 191-217



·         Nussbaum, M. (1996). For love of my Country: Debate and limits of patriotism. Boston:Beacon Press in  Κοκκονός, Α.Δ. (2010). Για την εκπαίδευση του κοσμοπολίτη: Οι περιπτώσεις Τagore και Νassbaum και ο παγκοσμιοποιημένος εαυτός. Επιστημονικό Βήμα, τ. 14, Δεκέμβριος, σ. 266.



·         Pike, G. (2000). Global Education and National Identity: Ιn Pursuit of Meaning, Theory Into Practice, V. 39, issue 2, pp. 64-73



·         Renan, E. (1996), What is a nation? in Eley, G. & Suny, R.G. (επιμ.) Becoming National, a Reader, New York, Oxford Univ. Press in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης , Gutenberg, σ. 95



·         Reich, R. (1991). The Work of Nations, New York, Simon & Schuster in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 222



·         Rieff, P. (1960), Freud: the Mind of the Moralist, London: Victor Gollanez p. 159 in  Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης σ. 66



·         Robins, K. (2000) “Encountering globalization” in Held, D. & McGrew, A. (ed.) p. 197 in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 202, 222.



·         Schukar, R. (1993). Controversy in global education, Lessons for teachers educators. Theory into practice V 32, pp. 52-57



·         Schutz, A. (1993). ‘Political advertising and the use of modern myths:a campaign film for Ronald Reeagan, 1984, Politics and the Individual, V. 3, issue 1, pp. 95-103.



·         Smith, A.D. (1995). Nations and Nationalism in a Global Era, Cambridge, Polity Press. In  Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 90, 93



·         Spivak, G.C. (2003). “Death of a Discipline” New York, Columbia University Press



·         Tucker, J. L. (1990). Global education partnetships between schools and universities in KA Tye (Ed.), Global education, From thought to action, Alexandria, VA: Αssociation for Supervision and Curriculum Development, p. 114



·         Wallerstein, I. (1979). The Capitalist World-Economy, Cambridge: Cambridge University Press in Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική Ταυτότητα στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης, Gutenberg σ. 195



·         Waterman, P. (2001). Globalization, Social Movements and the New Ιnternatio-nalisms. London and Washington: Mansell in Vargas V. (2003): Feminism, globalization and the global justice and solidarity movement, Cultural Studies, V.17, issue 6, pp. 906



·         Zambeta, E. (2000). Religion and national identity in Greek education, Intercultural Education, V.11, issue 2, pp. 145-156



·         Ζerubavel, Y. (1995).Recovered Roots: collective  memory and the making of the Israeli national tradition, Chicago, University of Chicago Press, p. 6


Δεν υπάρχουν σχόλια: